Jusqu'à présent, les articles de ce chapitre se sont concentrés sur la formation et l'éducation concernant les risques sur le lieu de travail. L'éducation environnementale a de multiples objectifs et constitue un complément utile à la formation en matière de sécurité et de santé au travail. L'éducation des travailleurs est un aspect essentiel et souvent négligé d'une stratégie de protection de l'environnement large et efficace. Les questions environnementales sont souvent considérées comme des questions purement technologiques ou scientifiques qui échappent à la compétence des travailleurs. Pourtant, les connaissances des travailleurs sont essentielles à toute solution environnementale efficace. Les travailleurs se préoccupent en tant que citoyens et employés des questions environnementales parce que l'environnement façonne leur vie et affecte leurs communautés et leurs familles. Même lorsque des solutions technologiques sont nécessaires qui utilisent de nouveaux matériels, logiciels ou approches de processus, l'engagement et la compétence des travailleurs sont nécessaires pour leur mise en œuvre efficace. Cela est vrai pour les travailleurs, qu'ils soient directement impliqués dans les industries et les professions environnementales ou dans d'autres types d'emplois et de secteurs industriels.

L'éducation des travailleurs peut également fournir une base conceptuelle pour renforcer la participation des travailleurs à l'amélioration de l'environnement, à la protection de la santé et de la sécurité et à l'amélioration organisationnelle. Le Programme Industrie et Environnement du PNUE note que « de nombreuses entreprises ont constaté que la participation des travailleurs à l'amélioration de l'environnement peut apporter des avantages importants » (PNUE 1993). La Cornell Work and Environment Initiative (WEI) dans une étude sur les entreprises américaines a constaté qu'une participation intense des travailleurs permettait de tripler la réduction à la source des solutions techniques ou externes seules et augmentait encore plus les rendements de certaines approches technologiques (Bunge et al. 1995).

L'éducation environnementale des travailleurs se présente sous diverses formes. Il s'agit notamment de la sensibilisation et de l'éducation syndicales, de la formation et de l'orientation professionnelles, du lien entre l'environnement et les préoccupations en matière de santé et de sécurité au travail et d'une large sensibilisation en tant que citoyens. Une telle éducation se déroule dans une gamme de lieux, y compris les lieux de travail, les salles syndicales, les salles de classe et les cercles d'étude, en utilisant à la fois des systèmes de prestation informatisés traditionnels et plus récents. Il est juste de dire que l'éducation environnementale des travailleurs est un domaine sous-développé, surtout en comparaison avec la formation managériale et technique et l'éducation environnementale en milieu scolaire. Au niveau international, l'éducation des travailleurs de première ligne est souvent mentionnée en passant et est négligée lorsqu'il s'agit de la mise en œuvre. La Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail a commandé une série d'études sur la dimension éducative de la protection de l'environnement et, dans son prochain programme de travail, s'intéressera directement aux ouvriers et à leurs besoins en matière d'éducation environnementale.

Ce qui suit sont plusieurs exemples recueillis par le biais du WEI à l'Université Cornell qui illustrent à la fois la pratique et les possibilités d'éducation environnementale des travailleurs. à trouver des façons pour les travailleurs et le lieu de travail de contribuer aux solutions environnementales. Il s'adresse à un large éventail d'industries allant de l'extraction primaire aux entreprises de production, de services et du secteur public. Il fournit un moyen d'éducation et d'action sur les questions environnementales qui vise à développer des connaissances sur le lieu de travail et dans les établissements universitaires qui peuvent conduire à des lieux de travail plus propres et plus productifs et à une meilleure connexion entre les environnements internes et externes.

Australie : Modules d'éco-compétences

Le Conseil australien des syndicats (ACTU) a mis au point de nouvelles approches de l'éducation des travailleurs à l'environnement qui offrent à la fois une large prise de conscience sociale et des compétences spécifiques pour l'emploi, en particulier chez les jeunes travailleurs.

L'ACTU a organisé une société de formation en environnement avec un large mandat pour aborder une variété de secteurs mais avec un accent initial sur les questions de gestion des terres. Cet objectif comprend l'enseignement des moyens de gérer les travaux de remise en état de manière sûre et efficace, mais également des moyens d'assurer la compatibilité avec les peuples autochtones et les environnements naturels. Avec la contribution de syndicalistes, d'écologistes et d'employeurs, l'entreprise de formation a développé un ensemble de modules "Eco-Skills" pour établir des connaissances de base en matière d'environnement parmi les travailleurs d'un éventail d'industries. Celles-ci sont intégrées à un ensemble de compétences techniques, sociales et axées sur la sécurité.

Les modules Eco-Skills 1 et 2 contiennent une large base d'informations environnementales. Ils sont enseignés parallèlement à d'autres programmes de formation d'entrée de gamme. Les niveaux 3 et plus sont enseignés aux personnes spécialisées dans les travaux axés sur la réduction des impacts environnementaux. Les deux premiers modules Eco-Skills sont composés de deux sessions de quarante heures. Les stagiaires acquièrent des compétences grâce à des conférences, des séances de résolution de problèmes en groupe et des techniques pratiques pratiques. Les travailleurs sont évalués par des présentations écrites et orales, des travaux de groupe et des jeux de rôle.

Les concepts abordés dans les sessions comprennent une introduction aux principes du développement écologiquement durable, de l'utilisation efficace des ressources et des systèmes de production et de gestion de l'environnement plus propres. Une fois le module 1 terminé, les travailleurs doivent être en mesure de :

• identifier les implications d'un mode de vie donné pour la durabilité à long terme avec un accent particulier mis sur le mode de vie actuel et futur de l'apprenant
• identifier des moyens de réduire l'impact environnemental des activités humaines
• décrire des stratégies pour réduire les impacts environnementaux dans une industrie donnée (agriculture, foresterie, fabrication, tourisme, loisirs, exploitation minière)
• décrire les principales caractéristiques d'un système de management environnemental
• identifier le rôle des parties prenantes dans la réduction de la pollution de l'environnement et de l'épuisement des ressources.

Le module 2 développe ces objectifs initiaux et prépare les travailleurs à commencer à appliquer des méthodes de prévention de la pollution et de conservation des ressources.

Certaines industries souhaitent relier les compétences et les connaissances en matière d'impact environnemental à leurs normes industrielles à tous les niveaux. La sensibilisation aux questions environnementales se refléterait dans le travail quotidien de tous les travailleurs de l'industrie à tous les niveaux de compétence. Une incitation pour les travailleurs réside dans le fait que les taux de rémunération sont liés aux normes de l'industrie. L'expérience australienne n'en est qu'à ses balbutiements, mais il s'agit clairement d'une tentative de travailler avec toutes les parties pour développer des activités basées sur les compétences qui conduisent à des emplois plus nombreux et plus sûrs tout en améliorant les performances et la sensibilisation à l'environnement.

Faire le lien entre la santé et la sécurité au travail et la formation environnementale

L'un des syndicats les plus actifs aux États-Unis dans le domaine de la formation environnementale est le Labourers International Union of North American (LIUNA). Les réglementations du gouvernement américain exigent que les travailleurs chargés de la réduction des déchets dangereux reçoivent 40 heures de formation. Le syndicat et les entrepreneurs participants ont élaboré un cours intensif de 80 heures conçu pour fournir aux travailleurs potentiels des déchets dangereux une plus grande sensibilisation à la sécurité et à l'industrie. En 1995, plus de 15,000 14 travailleurs ont été formés à la réduction du plomb, de l'amiante et d'autres déchets dangereux et à d'autres travaux d'assainissement de l'environnement. Le programme Labourers–Associated General Contractors a élaboré 32 cours d'assainissement de l'environnement et des programmes de formation des formateurs associés pour soutenir les efforts nationaux d'assainissement sûr et de qualité. Celles-ci sont menées sur XNUMX sites de formation et quatre unités mobiles.

En plus de fournir une formation technique et de sécurité, le programme encourage les participants à réfléchir à des problèmes environnementaux plus larges. Dans le cadre de leur travail en classe, les stagiaires rassemblent des documents provenant de journaux locaux sur les questions environnementales et utilisent cette connexion locale comme une ouverture pour discuter de défis environnementaux plus larges. Ce fonds commun de formation environnementale emploie 19 personnes en équivalent temps plein à son bureau central et dépense plus de 10 millions de dollars. Le matériel et les méthodes de formation répondent à des normes de qualité élevées avec une utilisation intensive d'aides à la formation audiovisuelles et autres, une concentration sur les compétences spécifiques et un engagement et une évaluation de la qualité intégrés tout au long des programmes. Une vidéo « d'apprentissage à la maison » est utilisée pour aider à répondre aux préoccupations en matière d'alphabétisation et la formation en alphabétisation de base et environnementale est liée. Pour ceux qui le désirent, six des cours sont transférables en crédits collégiaux. Le programme est actif au service des communautés minoritaires et plus de la moitié des participants proviennent de groupes de population minoritaires. Des programmes supplémentaires sont développés en partenariat avec des consortiums minoritaires, des projets de logements sociaux et d'autres prestataires de formation.

Le syndicat comprend qu'une grande partie de ses futurs membres proviendront d'entreprises liées à l'environnement et considère le développement de programmes de formation des travailleurs comme la base de cette croissance. Alors que la sécurité et la productivité sont meilleures sur les emplois utilisant des travailleurs formés, le syndicat voit également l'impact plus large :

L'impact le plus intéressant de la formation environnementale sur les membres est leur respect accru des produits chimiques et des substances nocives au travail et à la maison. … La prise de conscience augmente également en ce qui concerne les conséquences d'une pollution continue et le coût impliqué par le nettoyage de l'environnement. … Le véritable impact est bien plus important que la simple préparation des gens au travail (LIUNA 1995).

Aux États-Unis, ces formations sur les matières dangereuses sont également dispensées par les Operating Engineers ; Peintres; menuisiers; Travailleurs du pétrole, de la chimie et de l'atome ; Syndicat des travailleurs de la chimie ; machinistes ; Teamsters ; Ferronniers et sidérurgistes.

LIUNA travaille également au niveau international avec la Confédération mexicaine des travailleurs (CTM), des groupes de formation fédéraux et privés et des employeurs pour développer des méthodologies de formation. L'accent est mis sur la formation des travailleurs mexicains aux travaux d'assainissement de l'environnement et aux compétences en construction. Le Partenariat interaméricain pour l'éducation et la formation environnementales (IPEET) a organisé son premier cours de formation pour les travailleurs mexicains au cours de l'été 1994 à Mexico. Un certain nombre de dirigeants syndicaux et de travailleurs d'industries locales, notamment de fabrication de peinture et de métallurgie, ont suivi le cours d'une semaine sur la sécurité et la santé environnementales. D'autres partenariats LIUNA sont en cours de développement au Canada avec des éditions françaises du matériel et la « canadianisation » du contenu. L'Institut européen pour l'éducation et la formation à l'environnement est également un partenaire pour une formation similaire dans les pays d'Europe de l'Est et de la CEI.

Zambie : Manuel pédagogique sur la santé et la sécurité au travail

En Zambie, trop souvent, la santé et la sécurité au travail ne sont prises au sérieux qu'en cas d'incident impliquant des blessures ou des dommages aux biens de l'entreprise. Les questions environnementales sont également ignorées par l'industrie. Le Manuel sur la santé et la sécurité au travail a été rédigé dans le but de sensibiliser les employés et les employeurs à l'importance des questions de santé et de sécurité au travail.

Le premier chapitre de ce manuel souligne l'importance de l'éducation à tous les niveaux dans une entreprise. Les superviseurs doivent comprendre leur rôle dans la création de conditions de travail sûres et saines. Les travailleurs apprennent comment le maintien d'une attitude positive et coopérative est lié à leur propre sécurité et à leur environnement de travail.

Le manuel traite spécifiquement des questions environnementales, notant que toutes les grandes villes de Zambie sont confrontées à

menace d'aggravation des atteintes à l'environnement. Plus précisément, le Congrès des syndicats de Zambie (ZCTU) a identifié les risques environnementaux dans l'industrie minière à travers l'exploitation à ciel ouvert et la pollution de l'air et de l'eau résultant de mauvaises pratiques. De nombreuses usines sont responsables de la pollution de l'air et de l'eau car elles rejettent leurs déchets directement dans les ruisseaux et les rivières à proximité et laissent la fumée et les vapeurs s'échapper sans contrôle dans l'atmosphère (ZCTU 1994).

Bien que de nombreux syndicats africains soient intéressés par une éducation plus approfondie sur l'environnement, le manque de financement adéquat pour l'éducation des travailleurs et le besoin de matériels qui relient les risques environnementaux, communautaires et sur le lieu de travail sont des obstacles majeurs.

Éducation et formation environnementales des travailleurs en milieu employeur

Les employeurs, en particulier les plus grands, ont de vastes activités d'éducation environnementale. Dans de nombreux cas, il s'agit de formations obligatoires liées à des exigences de sécurité au travail ou environnementales. Cependant, un nombre croissant d'entreprises reconnaissent le pouvoir d'une large formation des travailleurs qui va bien au-delà de la formation à la conformité. Le groupe d'entreprises Royal Dutch/Shell a intégré la santé, la sécurité et l'environnement (HSE) dans son approche globale de la formation, et l'environnement fait partie intégrante de toutes les décisions de gestion (Bright et van Lamsweerde 1995). Il s'agit d'une pratique et d'un mandat mondiaux. L'un des objectifs de l'entreprise est de définir les compétences HSE pour les postes appropriés. La compétence des travailleurs se développe grâce à une sensibilisation, des connaissances et des compétences améliorées. Une formation appropriée augmentera la sensibilisation et les connaissances des travailleurs, et les compétences se développeront au fur et à mesure que de nouvelles connaissances seront appliquées. Un large éventail de techniques de diffusion permet de partager et de renforcer le message environnemental et l'apprentissage.

Chez Duquesne Light aux États-Unis, les 3,900 XNUMX employés ont été formés avec succès "sur la manière dont l'entreprise et ses employés affectent réellement l'environnement". William DeLeo, vice-président des affaires environnementales a déclaré :

Afin de développer un programme de formation nous permettant d'atteindre nos objectifs stratégiques, nous avons déterminé que nos employés avaient besoin d'une sensibilisation générale à l'importance de la protection de l'environnement ainsi que d'une formation technique spécifique relative à leurs responsabilités professionnelles. Ces deux points sont devenus la stratégie directrice de notre programme d'éducation environnementale (Cavanaugh 1994).

Programmes d'éducation environnementale des travailleurs et des syndicats

Le Service de l'éducation ouvrière de l'OIT a mis au point un ensemble de six livrets de documents de base pour susciter la discussion entre syndicalistes et autres. Les brochures traitent des travailleurs et de l'environnement, du lieu de travail et de l'environnement, de la communauté et de l'environnement, des questions environnementales mondiales, du nouveau programme de négociation et fournissent un guide des ressources et un glossaire des termes. Ils offrent une approche large, perspicace et facile à lire qui peut être utilisée dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés pour discuter de sujets pertinents pour les travailleurs. Les matériaux sont basés sur des projets spécifiques en Asie, dans les Caraïbes et en Afrique australe, et peuvent être utilisés comme un texte entier ou peuvent être séparés dans un format de cercle d'étude pour promouvoir un dialogue général.

L'OIT, dans un examen des besoins de formation, a souligné:

Les syndicalistes doivent accroître leur sensibilisation aux préoccupations environnementales en général et à l'impact que leurs entreprises employeuses ont sur l'environnement, y compris la sécurité et la santé de leurs travailleurs, en particulier. Les syndicats et leurs membres doivent comprendre les problèmes environnementaux, les conséquences que les risques environnementaux ont sur leurs membres et la communauté dans son ensemble, et être capables de développer des solutions durables dans leurs négociations avec la direction de l'entreprise et les organisations d'employeurs. (OIT 1991.)

La Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail a constaté :

Les syndicats locaux et autres représentants du personnel sont dans une situation particulièrement difficile. Ils auront la connaissance pertinente de la situation locale et du milieu de travail mais, dans la plupart des cas, ne seront pas suffisamment spécialisés dans les questions environnementales et stratégiques complexes.

Ils ne pourront donc exercer leurs fonctions que s'ils ont reçu une formation complémentaire et spécialisée. (Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail 1993.)

Un certain nombre de syndicats nationaux ont demandé instamment que les travailleurs soient davantage sensibilisés à l'environnement. Parmi eux se trouve la LO en Suède, dont le programme environnemental de 1991 appelait à la fois à plus d'éducation et d'action sur le lieu de travail et à des cercles d'étude supplémentaires sur l'environnement pour promouvoir la sensibilisation et l'apprentissage. Le syndicat des travailleurs de la fabrication en Australie a élaboré un cours de formation et un ensemble de supports pour aider le syndicat à assurer un leadership environnemental, y compris la manière d'aborder les problèmes environnementaux par le biais de la négociation collective.

Résumé

Une bonne éducation environnementale axée sur les travailleurs fournit aux travailleurs des informations à la fois conceptuelles et techniques qui les aident à accroître leur sensibilisation à l'environnement et à apprendre des moyens concrets de modifier les pratiques de travail qui nuisent à l'environnement. Ces programmes apprennent également des travailleurs en même temps pour s'appuyer sur leur prise de conscience, leur réflexion et leur perspicacité sur les pratiques environnementales en milieu de travail.

L'éducation environnementale sur le lieu de travail est mieux réalisée lorsqu'elle est liée aux défis environnementaux communautaires et mondiaux afin que les travailleurs aient une idée claire de la façon dont leurs méthodes de travail sont liées à l'environnement global et comment ils peuvent contribuer à un lieu de travail et à un écosystème mondial plus propres.

Retour

Après un bref survol de l'évolution des apports pédagogiques à la santé et à la sécurité des travailleurs et des premières tentatives d'établir les fondements de la formation en gestion, cet article traitera de l'élaboration des programmes d'études. Les deux cheminements de carrière dans lesquels évoluent les futurs cadres supérieurs seront considérés comme un enjeu pertinent aux besoins de formation des gestionnaires. Le contenu du programme d'études pour les questions de gestion sera présenté en premier, suivi de celui qui concerne la compréhension de la causalité des blessures.

La formation en matière de sécurité et de santé au travail s'adresse principalement à des personnes telles que les responsables de la sécurité et les médecins du travail, et plus récemment aux infirmières en santé du travail, aux ergonomes et aux hygiénistes, des personnes qui ont été nommées à des postes de personnel spécialisé dans les organisations.

Les rôles consultatifs de ces spécialistes ont incorporé des tâches telles que l'administration des examens médicaux préalables à l'emploi, la surveillance de la santé, la surveillance de l'exposition des employés à une gamme de risques et l'examen environnemental. Leurs activités consistent en outre à contribuer à la conception des emplois et des tâches afin d'ajuster les contrôles techniques ou administratifs en minimisant sinon en éliminant (par exemple) les effets néfastes des exigences posturales ou de l'exposition à des risques toxiques.

Cette approche pédagogique axée sur les spécialistes a eu tendance à ignorer le fait central que la fourniture de lieux de travail sûrs et sains nécessite un éventail extraordinairement large de connaissances opérationnelles nécessaires pour en faire une réalité. Il convient de garder à l'esprit que les cadres sont responsables de la planification, de l'organisation et du contrôle des activités de travail dans les entreprises publiques et privées de tous les secteurs industriels.

Contexte

Au cours de la décennie des années 1970, de nombreuses initiatives ont été prises pour offrir des programmes d'études au niveau tertiaire afin de fournir une formation professionnelle avec une formation pratique à l'éventail d'ingénieurs spécialisés, de scientifiques et de travailleurs de la santé entrant dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail.

Dans les années 1980, il a été reconnu que les personnes les plus directement concernées par la sécurité et la santé au travail, les gestionnaires, les travailleurs eux-mêmes et leurs associations, étaient les entités les plus importantes dans le mouvement visant à réduire les accidents du travail et la mauvaise santé. Dans de nombreuses juridictions, des lois ont été introduites pour offrir une formation aux travailleurs siégeant à des comités de sécurité ou en tant que représentants élus à la sécurité et à la santé. Ces changements ont mis en évidence pour la première fois les moyens d'éducation et de formation très limités alors disponibles pour les cadres.

Une première initiative pour aborder la formation en gestion

Plusieurs mesures ont été prises pour surmonter ce problème. Le plus connu est le projet Minerva, une initiative de l'Institut national américain pour la sécurité et la santé au travail (NIOSH), qui a représenté un premier effort pour inculquer l'ensemble de compétences managériales spécifiques qui sont nécessaires pour assurer la sécurité au travail et qui "dépasse généralement cela". qui est offert dans le cadre des cours du programme d'études traditionnel en commerce » (NIOSH 1985). Du matériel pédagogique destiné à répondre aux préoccupations les plus urgentes en matière de sécurité et de santé a été fourni aux écoles de commerce. Le guide de ressources comprenait des modules pédagogiques, des études de cas et un livre de lectures. Les sujets des modules sont répertoriés dans la figure 1.

Figure 1. Contenu du programme modulaire, guide de ressources du projet Minerva.

La Société canadienne des ingénieurs en sécurité a recommandé cette structure aux écoles de commerce qui cherchent à incorporer du matériel de sécurité et de santé au travail dans leurs programmes d'études.

Fondamentaux de la gestion : besoins généraux plutôt que spécifiques

Toute responsabilité professionnelle implique l'acquisition de connaissances pertinentes et de compétences appropriées pour s'en acquitter. La responsabilité de la gestion de la sécurité et de la santé au travail au sein de toute organisation incombera de plus en plus aux supérieurs hiérarchiques à chaque niveau de la hiérarchie des emplois. Cette responsabilité devrait être associée à une reddition de comptes proportionnelle et à l'autorité de commander les ressources nécessaires. Les connaissances et les compétences nécessaires pour s'acquitter de cette responsabilité forment le programme de formation à la gestion de la sécurité et de la santé au travail.

A première vue, il semblerait nécessaire qu'un tel cursus soit développé dans le but de répondre à toutes les exigences particulières de l'ensemble des fonctions de gestion liées à une telle diversité de postes comme administrateur de bureau, infirmière gestionnaire, directeur des opérations , surintendant des approvisionnements et des achats, coordinateur de flotte et même capitaine de navire. Les programmes d'études doivent aussi, peut-être, aborder l'ensemble des industries et des professions qui s'y trouvent. Cependant, l'expérience suggère fortement que ce n'est pas le cas. Les compétences et connaissances nécessaires sont, en effet, communes à toutes les fonctions de gestion et sont plus fondamentales que celles des spécialistes. Ils sont opérationnels au niveau de l'expertise de gestion de base. Cependant, tous les managers n'arrivent pas à leur poste de responsabilité en empruntant des chemins similaires.

Parcours de carrière managériale

La voie habituelle vers une carrière de direction passe par des fonctions de supervision ou de spécialiste. Dans le premier cas, le développement de carrière dépend de l'expérience professionnelle et des connaissances professionnelles et dans le second, il présuppose généralement une formation universitaire en dehors du travail et des études de troisième cycle, par exemple en tant qu'ingénieur ou infirmière gestionnaire. Les deux volets doivent développer des compétences en matière de sécurité et de santé au travail (SST). Pour ces derniers, cela peut se faire en école doctorale.

Il est d'usage aujourd'hui que les managers qui réussissent obtiennent le diplôme de Master of Business Administration (MBA). Pour cette raison, le projet Minerva a dirigé son attention vers les 600 écoles supérieures de gestion ou plus aux États-Unis. En incorporant dans les programmes de MBA les aspects de la sécurité et de la santé au travail jugés essentiels pour une gestion réussie du domaine, on pensait que ce matériel serait intégré aux études formelles des cadres intermédiaires.

Compte tenu du taux extrêmement élevé d'inventions technologiques et de découvertes scientifiques, les cours de premier cycle, en particulier dans les disciplines d'ingénierie et scientifiques, n'ont que des possibilités limitées d'intégrer la théorie et la pratique générales de la sécurité dans les études de conception, de processus et d'exploitation.

Étant donné que les rôles de gestion commencent assez tôt après l'obtention du diplôme pour ceux qui ont une formation spécialisée, il est nécessaire de fournir les connaissances et les compétences qui soutiendront la responsabilité en matière de sécurité et de santé des gestionnaires spécialistes et généralistes.

Il est important que la prise de conscience du contenu de tout programme consacré aux objectifs de sécurité et de santé au travail parmi la direction soit encouragée parmi les autres membres du personnel ayant des responsabilités connexes. Ainsi, la formation d'employés clés tels que les représentants de la sécurité et de la santé devrait être conçue pour les tenir au courant de ces développements curriculaires.

Curriculum pour la gestion de la sécurité et de la santé au travail

Il existe deux grandes catégories de connaissances dans lesquelles se situe la discipline de la sécurité et de la santé au travail. L'une est celle relative aux fonctions et principes de gestion et l'autre traite de la nature et de la maîtrise proactive des risques. Le modèle d'élaboration du curriculum présenté ci-dessous suivra cette division. Le parcours de supervision vers la gestion et le parcours spécialisé nécessiteront chacun leur propre couverture particulière de chacune de ces classes.

La question de savoir quel niveau de complexité et de détails technologiques doit être fourni aux étudiants peut être déterminée par l'objectif du cours, sa durée et l'intention des prestataires concernant l'éducation ultérieure et le développement des compétences. Ces problèmes seront abordés dans une section ultérieure.

Plus précisément, les programmes devraient aborder la sécurité des machines et des installations, le bruit, les radiations, la poussière, les matières toxiques, les incendies, les procédures d'urgence, les dispositions médicales et de premiers secours, la surveillance du lieu de travail et des employés, l'ergonomie, l'hygiène environnementale, la conception et l'entretien du lieu de travail et, surtout, la élaboration de procédures opérationnelles normalisées et formation. Ce dernier est une composante essentielle de la compréhension managériale. Non seulement les tâches et les processus doivent faire l'objet d'une formation des opérateurs, mais l'exigence d'amélioration continue des personnes et des processus fait de la formation et du recyclage l'étape la plus critique pour améliorer la qualité des deux. La théorie et la pratique de l'apprentissage des adultes doivent être appliquées dans le développement des matériels pédagogiques qui guident ce processus de formation continue.

Les fonctions et les principes de la gestion

Les objectifs fondamentaux de la gestion englobent la planification, l'organisation et le contrôle des activités sur le lieu de travail. Ils adoptent également l'incorporation de pratiques qui maximisent les possibilités de participation de la main-d'œuvre à l'établissement d'objectifs, au fonctionnement de l'équipe et à l'amélioration de la qualité. De plus, une gestion réussie nécessite l'intégration de la sécurité et de la santé au travail dans toutes les activités de l'organisation.

Il est rare que les programmes de premier cycle, en dehors de ceux des collèges de commerce, couvrent l'une ou l'autre de ces connaissances. Cependant, il s'agit d'un élément essentiel que les praticiens spécialistes doivent intégrer à leurs études de premier cycle.

Cadre organisationnel

L'énoncé de mission, le plan stratégique et la structure mis en place pour guider et faciliter l'atteinte des objectifs de l'organisation doivent être compris par les gestionnaires comme la base de leurs activités individuelles. Chaque division de l'organisation, qu'il s'agisse d'un hôpital, d'une entreprise de camionnage ou d'une mine de charbon, aura à son tour ses propres objectifs et sa propre structure. Chacun reflétera la nécessité d'atteindre les objectifs organisationnels et, pris ensemble, conduira l'organisation vers ces objectifs.

Les politiques et les procédures

L'incarnation principale des objectifs d'une organisation est composée de documents de politique, les guides pour les employés individuels sur des sujets spécifiques. (Dans certaines juridictions, la publication de la politique générale d'une organisation est exigée par la loi.) Ces documents doivent inclure une référence à l'éventail des programmes de sécurité et de santé au travail conçus en ce qui concerne les activités et les processus qui occupent le temps de travail des employés. Un exemple d'énoncés de politique générale pourrait inclure des documents sur l'évacuation d'urgence, la lutte contre l'incendie, les procédures d'achat, le signalement des blessures et les enquêtes sur les accidents et les incidents. D'autre part, les risques spécifiques nécessiteront leurs propres documents de politique spécifiques au processus concernant, par exemple, la gestion des substances dangereuses, les interventions ergonomiques ou l'entrée dans des espaces confinés.

Après avoir établi la politique, une activité menée de préférence avec la participation des représentants des travailleurs et l'implication des syndicats, des procédures détaillées seraient alors mises en place pour leur donner effet. Encore une fois, les pratiques participatives contribueront à leur acceptation sans réserve par la main-d'œuvre en tant que contribution précieuse à leur sécurité et à leur santé.

Un système de gestion de la sécurité et de la santé est schématiquement illustré à la figure 2.

Figure 2. Un système de gestion de la santé et de la sécurité.

Structures organisationnelles définissant les rôles clés

L'étape suivante du processus de gestion consiste à définir une structure organisationnelle qui caractérise les rôles des personnes clés - par exemple, le directeur général - et des conseillers professionnels tels que les conseillers à la sécurité, les hygiénistes du travail, l'infirmière en santé du travail, le médecin et l'ergonome. Afin de faciliter leur rôle, les relations de ces personnes et des représentants élus de la sécurité et de la santé (requis dans certaines juridictions) et des travailleurs membres des comités de sécurité avec la structure organisationnelle doivent être explicites.

Les fonctions de planification et d'organisation de la direction intégreront les structures, les politiques et les procédures dans les activités opérationnelles de l'entreprise.

Control

Les activités de contrôle – établissement de processus et d'objectifs, détermination de normes de réalisation acceptables et mesure de la performance par rapport à ces normes – sont les étapes opérationnelles qui concrétisent les intentions du plan stratégique. Ils doivent également être établis par le biais de la cogestion. Les outils de contrôle sont les audits du lieu de travail, qui peuvent être continus, fréquents, aléatoires ou formels.

La compréhension de ces activités est une composante importante d'un programme de formation en gestion, et les compétences doivent être développées pour les mener à bien. Ces compétences sont aussi essentielles au succès d'un plan intégré de sécurité et de santé qu'elles le sont à l'exercice de toute autre fonction de gestion, qu'il s'agisse des achats ou de l'exploitation d'une flotte.

Développement organisationnel et cursus

Étant donné que l'introduction de nouvelles structures organisationnelles, de nouveaux équipements et de nouveaux matériaux se produit à un rythme rapide, une attention particulière doit être accordée aux processus de changement. Les employés qui seront touchés par ces changements peuvent avoir une influence déterminante sur leur efficacité et sur l'efficience du groupe de travail. Une compréhension des facteurs psychosociaux influençant les activités de l'organisation doit être acquise et des compétences doivent être développées dans l'utilisation de ces connaissances pour atteindre les objectifs organisationnels. La délégation de pouvoir et l'imputabilité du gestionnaire à des groupes de travail constitués en équipes de travail autonomes ou semi-autonomes revêtent une importance particulière. Le cursus de formation au management doit mettre à la disposition de ses étudiants les outils nécessaires à l'accomplissement de leur obligation d'assurer non seulement l'amélioration des processus et de la qualité mais aussi le développement des compétences multiples et la sensibilité à la qualité des personnels avec lesquels la question de la sécurité est si étroitement liée. .

Deux autres composantes du programme de gestion nécessitent un examen. L'une est l'activité d'enquête incidente et l'autre, sur laquelle repose toute cette activité, est la compréhension du phénomène accidentel.

Le phénomène accidentel

Les travaux de Derek Viner (1991) en expliquant clairement l'importance des sources d'énergie en tant que dangers potentiels dans tous les lieux de travail ont défini la moitié de l'équation des accidents. En conjonction avec les travaux de Viner, la contribution du Dr Eric Wigglesworth (1972) dans l'identification de l'erreur humaine, élément crucial dans la gestion des activités de sécurité au travail, complète sa définition. Un accent sur la processus de chaque événement dommageable a été démontré par Benner (1985) lorsqu'il a examiné les méthodes d'enquête sur les accidents comme étant l'approche la plus productive pour gérer la sécurité et la santé des travailleurs.

La visualisation de Wigglesworth de la séquence d'événements qui entraînent des blessures, des dommages et des pertes apparaît dans la figure 3. Elle met en évidence le rôle de l'erreur humaine non coupable, ainsi que l'élément essentiel de la perte de confinement de l'énergie et le potentiel de résultat de blessure lorsque cela se produit. .

Figure 3. Le processus d'erreur/blessure.

Les implications du modèle pour la gestion deviennent claires lorsque la planification des processus de travail tient compte des apports comportementaux qui affectent ces processus. C'est notamment le cas lorsque le rôle de la conception se voit attribuer la place qui lui revient en tant que mécanisme initiateur du développement des équipements et des procédés. Lorsque la planification tient compte à la fois de la conception des installations et des équipements et des facteurs humains influençant l'activité de travail, des mécanismes de coordination et de contrôle peuvent alors être mis en œuvre pour assurer la maîtrise des dangers identifiés.

Un modèle peut être utilisé pour illustrer l'importance de l'interaction entre le travailleur, l'équipement, les outils et les machines employés pour atteindre les objectifs de la tâche et l'environnement dans lequel l'activité se déroule. Le modèle met en évidence la nécessité d'aborder les facteurs au sein des trois éléments qui peuvent contribuer à des événements dommageables. Dans l'environnement du poste de travail, qui englobe entre autres les composantes thermiques, sonores et d'éclairage, le travailleur interagit avec les outils et l'équipement nécessaires à l'exécution du travail (voir figure 4).

Figure 4. Représentation des éléments du poste de travail pertinents pour la cause et le contrôle des blessures.

Enquête et analyse d'accidents

Les enquêtes sur les accidents remplissent un certain nombre de fonctions importantes. Premièrement, il peut s'agir d'un processus proactif, utilisé dans des situations où survient un incident qui n'entraîne ni dommage ni blessure, mais où il existe un risque de préjudice. L'étude de la séquence des événements peut révéler des caractéristiques du processus de travail qui pourraient entraîner des conséquences plus graves. Deuxièmement, on peut acquérir une compréhension du processus par lequel les événements se sont déroulés et ainsi identifier l'absence ou la faiblesse de la conception du processus ou des tâches, de la formation, de la supervision ou des contrôles sur les sources d'énergie. Troisièmement, de nombreuses juridictions exigent légalement des enquêtes sur certains types d'incidents, par exemple, les effondrements d'échafaudages et de tranchées, les électrocutions et les pannes d'équipement de levage. Les travaux de Benner (1985) illustrent bien l'importance d'avoir une compréhension claire du phénomène accidentel et un protocole efficace pour enquêter sur les blessures et les dommages.

La nature et le contrôle des dangers

Toutes les blessures résultent d'une certaine forme d'échange d'énergie. La libération incontrôlée d'énergie physique, chimique, biologique, thermique ou d'autres formes d'énergie est une source de préjudice potentiel pour une variété de travailleurs. Le confinement par des mécanismes techniques et administratifs appropriés est un aspect essentiel d'un contrôle approprié. L'identification et l'évaluation de ces sources d'énergie est un préalable au contrôle.

Un programme de formation à la gestion contiendrait donc des sujets couvrant une gamme d'activités qui comprend l'établissement d'objectifs, la planification du travail, l'élaboration de politiques et de procédures, la mise en œuvre de changements organisationnels et l'installation de contrôles sur les processus de travail (et plus particulièrement les sources d'énergie utilisées pour effectuer ce travail), tous destinés à la prévention des blessures. Bien que les programmes d'études conçus pour les domaines techniques d'exploitation ne doivent traiter que des principes fondamentaux, les organisations qui utilisent des matières ou des procédés très dangereux doivent avoir à leur emploi un cadre supérieur ayant une formation suffisante dans les modes spécifiques de manutention, de stockage et de transport de ces matières. technologie pour assurer la sécurité et la santé des travailleurs et des membres de la communauté.

Grandes entreprises et petites entreprises

Les gestionnaires qui travaillent dans de grandes organisations employant, disons, une centaine de personnes ou plus ont généralement une ou seulement quelques responsabilités fonctionnelles et relèvent d'un cadre supérieur ou d'un conseil d'administration. Ils ont la responsabilité de la sécurité et de la santé au travail pour leurs propres subordonnés et agissent dans le cadre des directives politiques établies. Leurs besoins éducatifs peuvent être satisfaits par les programmes formels offerts dans les écoles de commerce au niveau du premier cycle ou des cycles supérieurs.

D'autre part, les seuls dirigeants ou associés de petites entreprises sont moins susceptibles d'avoir une formation supérieure et, s'ils l'ont fait, celle-ci est plus susceptible d'être de nature technologique que managériale, et il est plus difficile de répondre à leurs besoins. pour la gestion de la santé et de la sécurité au travail.

Besoins des petites entreprises

Offrir des programmes de formation à ces cadres, qui travaillent souvent de très longues heures, a représenté une difficulté de longue date. Bien qu'un certain nombre de grandes juridictions législatives aient produit des brochures d'orientation établissant des niveaux de performance minimum, les approches les plus prometteuses sont mises à disposition par des associations industrielles, telles que les associations ontariennes de prévention des accidents industriels, financées par des prélèvements imposés par la Commission des accidents du travail à toutes les entreprises. dans le secteur industriel donné.

Contenu du programme

Un ensemble de connaissances et de compétences qui répond aux besoins des gestionnaires au niveau de la supervision de première ligne, de l'encadrement intermédiaire et des cadres supérieurs est présenté à la figure 5 par thème. Les programmes d'études abrégés individuels suivent à la figure 6. Ils ont été rassemblés à partir des programmes d'un certain nombre de programmes d'études supérieures universitaires.

Figure 5. Syllabus d'un programme d'études SST.

Figure 6. Programmes abrégés d'un programme d'études en SST.

Les besoins des superviseurs de première ligne seront comblés par l'acquisition de connaissances et de compétences couvertes par les thématiques liées aux exigences opérationnelles. La formation des cadres supérieurs se concentrera sur des sujets tels que la planification stratégique, la gestion des risques et les questions de conformité, ainsi que sur l'élaboration de propositions de politiques. La répartition des heures pour chaque programme d'études doit refléter les besoins des étudiants.

Résumé

La formation à la gestion pour la sécurité et la santé au travail exige une approche éclectique de la plus large gamme de questions. Elle partage avec la qualité l'impératif d'être intégrée dans chaque activité managériale et ouvrière, dans la description de poste de chaque salarié et doit faire partie de l'évaluation de la performance de tous.

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Catégories de professionnels de la sécurité et de la santé au travail Formation et éducation

La prestation de services de sécurité et de santé au travail nécessite une équipe hautement qualifiée et multidisciplinaire. Dans quelques pays moins développés, une telle équipe peut ne pas exister, mais dans la grande majorité des pays du monde, des experts dans différents aspects de la SST sont généralement au moins disponibles mais pas nécessairement en nombre suffisant.

La question de savoir qui appartient aux catégories de professionnels de la SST est pleine de controverses. En règle générale, il est incontestable que les médecins du travail, les infirmières du travail, les hygiénistes du travail et les professionnels de la sécurité (parfois appelés praticiens de la sécurité) sont des professionnels de la SST. Cependant, il existe également des membres de nombreuses autres disciplines qui peuvent prétendre de manière plausible appartenir aux professions de la SST. Ils comprennent les ergonomes, toxicologues, psychologues et autres qui se spécialisent dans les aspects professionnels de leurs sujets. Aux fins du présent article, la formation de ces derniers types de personnel ne sera toutefois pas abordée, car l'objectif principal de leur formation n'est souvent pas la SST.

Perspective historique

Dans la plupart des pays, la formation spécifique à la SST est d'origine assez récente. Jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, la plupart des professionnels de la SST recevaient peu ou pas de formation formelle dans le métier qu'ils avaient choisi. Peu d'écoles de santé publique ou d'universités proposaient des cours officiels de SST, bien que certaines de ces institutions proposent la SST comme matière dans le cadre d'un cursus plus large, généralement en santé publique. Des segments de la SST ont été enseignés au niveau postdoctoral pour les médecins en formation dans des disciplines telles que la dermatologie ou la médecine respiratoire. Certains aspects techniques de la sécurité, tels que la protection des machines, étaient enseignés dans les écoles de technologie et d'ingénierie. Dans la plupart des pays, même la formation à des composantes individuelles des cours d'hygiène du travail était difficile à trouver avant la Seconde Guerre mondiale. Le développement de la formation professionnelle en soins infirmiers est encore plus récent.

Dans les pays développés, la formation en SST a été stimulée pendant la Seconde Guerre mondiale, tout comme les services de SST. La mobilisation massive de nations entières pour l'effort de guerre a conduit à mettre davantage l'accent sur la protection de la santé des travailleurs (et donc leur capacité de combat ou leur productivité en ce qui concerne la fabrication de plus de munitions, d'avions de guerre, de chars et de navires de guerre). Dans le même temps, cependant, les conditions de guerre et l'enrôlement d'enseignants universitaires et d'étudiants dans les forces armées ont rendu extrêmement difficile la mise en place de cours formels de formation en SST. Après la Seconde Guerre mondiale, cependant, de nombreux cours de ce type ont été créés, certains grâce aux généreuses bourses d'études accordées aux militaires démobilisés par des gouvernements reconnaissants.

Après la Seconde Guerre mondiale, la plupart des colonies des empires européens ont accédé à l'indépendance et se sont engagées plus ou moins sur la voie de l'industrialisation comme moyen de développement national. Bientôt, ces pays en développement se sont retrouvés confrontés aux maux de la révolution industrielle de l'Europe du XIXe siècle, mais dans un laps de temps très télescopé et à une échelle sans précédent. Les accidents du travail et les maladies professionnelles ainsi que la pollution de l'environnement sont devenus endémiques. Cela a conduit au développement de la formation en SST, même si aujourd'hui encore, il existe de grandes variations dans la disponibilité de cette formation dans ces pays.

Examen des initiatives internationales en cours

Organisation internationale du travail (OIT)

Ces dernières années, plusieurs initiatives de l'OIT ont porté sur la formation en matière de SST. Beaucoup d'entre eux concernent la formation pratique aux mesures d'intervention sur le chantier. Certaines autres initiatives sont menées en collaboration avec les gouvernements nationaux (Rantanen et Lehtinen 1991).

D'autres activités de l'OIT depuis les années 1970 ont été menées en grande partie dans les pays en développement du monde entier. Plusieurs de ces activités concernent le perfectionnement de la formation des inspecteurs d'usines dans des pays tels que l'Indonésie, le Kenya, les Philippines, la Tanzanie, la Thaïlande et le Zimbabwe.

L'OIT, en collaboration avec d'autres organismes des Nations Unies tels que le Programme des Nations Unies pour le développement, a également contribué à la création ou à la modernisation d'instituts nationaux de SST, dont les fonctions de formation figurent généralement parmi leurs principales priorités.

L'OIT a également produit plusieurs monographies pratiques qui sont très utiles comme matériel de formation pour les cours de SST (Kogi, Phoon et Thurman 1989).

Mondiale de la Santé (OMS)

L'OMS a organisé ces dernières années un certain nombre de conférences et d'ateliers internationaux et régionaux importants sur la formation en matière de SST. En 1981, une conférence intitulée "Formation du personnel de santé au travail" s'est tenue sous les auspices du Bureau régional de l'Europe de l'OMS. La même année, l'OMS a convoqué avec l'OIT un comité mixte OIT/OMS sur la santé au travail qui s'est concentré sur «l'éducation et la formation en matière de santé, de sécurité et d'ergonomie au travail» (OMS 1981). Cette réunion a évalué les besoins d'éducation et de formation à différents niveaux, élaboré des politiques d'éducation et de formation et donné des conseils sur la méthodologie et les programmes d'éducation et de formation (OMS 1988).

En 1988, un groupe d'étude de l'OMS a publié un rapport intitulé Formation et éducation en santé au travail pour répondre en particulier aux nouvelles politiques sur les stratégies de soins de santé primaires adoptées par les États membres de l'OMS, aux nouveaux besoins résultant des développements technologiques et aux nouvelles approches de la promotion de la santé au travail (OMS 1988).

Commission internationale de la santé au travail (CIST)

En 1985, l'ICOH a créé un comité scientifique sur l'éducation et la formation en santé au travail. Ce comité a organisé quatre conférences internationales ainsi que des mini-symposiums sur le sujet dans le cadre des congrès internationaux sur la santé au travail (ICOH 1987). Parmi les conclusions de la deuxième conférence, la nécessité de développer des stratégies de formation et des méthodologies de formation a reçu une mention importante dans la liste des questions prioritaires (ICOH 1989).

L'une des principales caractéristiques de la troisième conférence était la méthodologie de la formation en SST, y compris des fonctions telles que l'apprentissage par la participation, l'apprentissage par problèmes et l'évaluation des cours, de l'enseignement et des étudiants (ICOH 1991).

Initiatives régionales

Dans différentes parties du monde, des organismes régionaux ont organisé des activités de formation en SST. Par exemple, l'Asian Association of Occupational Health, créée en 1954, a un comité technique sur l'éducation en matière de santé au travail qui mène des enquêtes sur la formation des étudiants en médecine et sur des sujets connexes.

Types de programmes professionnels

Diplômes et programmes similaires

Le prototype des programmes délivrant des diplômes et similaires est probablement celui qui a été développé dans les écoles de santé publique ou les établissements équivalents. L'enseignement supérieur pour la santé publique est un développement relativement récent. Aux États-Unis, la première école dédiée à cet effet a été créée en 1916 sous le nom d'Institute of Hygiene de l'Université Johns Hopkins. À cette époque, les principales préoccupations de santé publique étaient centrées sur les maladies transmissibles. Au fil du temps, l'éducation sur la prévention et le contrôle des risques d'origine humaine et sur la santé au travail a occupé une place de plus en plus importante dans les programmes de formation des écoles de santé publique (Sheps 1976).

Les écoles de santé publique proposent des cours de SST pour un diplôme de troisième cycle ou pour le diplôme de maîtrise en santé publique, permettant aux étudiants de se concentrer sur la santé au travail. Habituellement, les conditions d'entrée incluent la possession d'un diplôme d'études supérieures. Certaines écoles insistent également sur une expérience antérieure pertinente en matière de SST. La durée de la formation à temps plein est généralement d'un an pour le diplôme et de deux ans pour le master.

Certaines écoles forment ensemble les différents personnels de SST dans le cadre de cours de base, une formation dans les disciplines spécifiques de la SST (par exemple, médecine du travail, hygiène ou soins infirmiers) étant proposée aux étudiants spécialisés dans ces domaines. Cette formation commune est probablement un grand avantage, car les stagiaires des différentes disciplines de SST pourraient développer une meilleure compréhension des fonctions de chacun et une meilleure expérience du travail en équipe.

Surtout ces dernières années, les écoles de médecine, d'infirmières et d'ingénieurs ont offert des cours similaires à ceux des écoles de santé publique.

Quelques universités offrent des cours de SST au niveau de base ou de premier cycle. Contrairement aux cours tertiaires traditionnels de SST, dont l'admission dépend généralement de l'obtention d'un diplôme antérieur, ces nouveaux cours admettent des étudiants qui viennent de terminer leurs études secondaires. De nombreuses controverses entourent encore le bien-fondé de cette évolution. Les partisans de ces cours soutiennent qu'ils produisent plus de professionnels de la SST en moins de temps et à moindre coût. Leurs adversaires soutiennent que les praticiens en SST sont plus efficaces s'ils fondent leur formation en SST sur une discipline de base dans laquelle ils intègrent leur pratique particulière en SST, comme la médecine du travail ou les soins infirmiers. Les connaissances en sciences fondamentales peuvent être acquises au niveau de la spécialisation si elles n'ont pas été enseignées dans le cadre de la formation de premier cycle.

Les cours de formation en SST pour les médecins varient dans leur composante clinique. La conférence, mentionnée ci-dessus, sur la formation du personnel de santé au travail organisée par le Bureau régional de l'OMS pour l'Europe a souligné que "la médecine du travail est fondamentalement une compétence clinique et que ses praticiens doivent être pleinement compétents en médecine clinique". Il faut aussi souligner que le diagnostic d'intoxication chimique chez les travailleurs est largement clinique, tout comme la différenciation entre « maladie professionnelle » et autres maladies et leur prise en charge (Phoon 1986). C'est donc devenu une tendance mondiale d'insister sur les affectations dans différentes cliniques dans le cadre de la formation du médecin du travail. Aux États-Unis et au Canada, par exemple, les stagiaires suivent un programme de résidence de quatre ans qui comprend une composante clinique importante dans des matières telles que la dermatologie et la médecine respiratoire en plus du programme requis pour le diplôme de maîtrise en santé publique ou son équivalent.

La formation formelle des infirmières du travail varie probablement encore plus d'une partie du monde à l'autre que celle des médecins du travail. Ces différences reposent sur les variations des responsabilités et des fonctions des infirmières du travail. Certains pays définissent les soins infirmiers en santé au travail comme « l'application des principes infirmiers pour préserver la santé des travailleurs dans toutes les professions. Cela implique la prévention, la reconnaissance et le traitement des maladies et des blessures et nécessite des compétences et des connaissances particulières dans les domaines de l'éducation et du conseil en matière de santé, de la santé environnementale, de la réadaptation et des relations humaines » (Kono et Nishida 1991). D'un autre côté, d'autres pays comprennent soins infirmiers au travail en tant que rôle de l'infirmière dans une équipe interdisciplinaire de santé au travail, qui est censée participer à tous les domaines de la gestion générale de la santé, de la prestation de services de santé, du contrôle de l'environnement, des procédures de travail saines et sûres et de l'éducation à la SST. Une enquête au Japon a cependant montré que tous les diplômés d'un personnel infirmier professionnel ne participaient pas à toutes ces activités. Cela était probablement dû à un manque de compréhension du rôle de l'infirmière en matière de SST et à une formation inadéquate dans certains domaines (Kono et Nishida 1991).

La discipline de l'hygiène du travail a été définie par l'American Industrial Hygiene Association comme la science et l'art consacrés à la reconnaissance, à l'évaluation et au contrôle des facteurs environnementaux et des contraintes, survenant sur le lieu de travail ou en résultant, susceptibles de provoquer des maladies, une altération de la santé et un bien-être. -être, ou un inconfort et une inefficacité importants chez les travailleurs ou parmi les citoyens de la communauté. Une formation spécialisée a également émergé dans le domaine général de l'hygiène du travail, y compris celui de la chimie, de l'ingénierie, du bruit, des radiations, de la pollution de l'air et de la toxicologie.

Programmes d'études pour le personnel de sécurité et de santé au travail

Le contenu détaillé des programmes de formation des médecins du travail, des infirmières, des hygiénistes et du personnel de sécurité, tel que recommandé par le Comité mixte OIT/OMS sur la santé au travail de 1981 mentionné ci-dessus, sera représenté dans les pages suivantes. En ce qui concerne les principales matières à enseigner, le Comité recommande :

• organisation des services de sécurité et de santé au travail, leurs activités, la législation et la réglementation
• médecine du travail
• hygiène du travail
• la sécurité au travail
• la physiologie et l'ergonomie du travail, traitant notamment de l'adaptation du travail à l'homme, mais aussi de la réadaptation des handicapés au travail
• psychologie du travail, sociologie et éducation à la santé.

Selon le profil du personnel, les programmes de formation approfondiront plus ou moins différents sujets pour répondre aux exigences des professions respectives, comme discuté ci-dessous pour plusieurs catégories.

Il est difficile de commenter en détail ce qui devrait figurer dans les programmes des cours de SST. Il est généralement admis que ces cours devraient avoir une plus grande contribution aux sciences du comportement que ce n'est le cas actuellement, mais cette contribution devrait être adaptée au milieu socioculturel d'un pays ou d'une région particulière pour laquelle un cours est conçu. De plus, la SST ne devrait pas être enseignée indépendamment des services de santé généraux et de la situation de la santé communautaire dans un pays ou une région donnés. Les principes fondamentaux des sciences de gestion devraient être inclus dans les programmes de SST afin d'améliorer la compréhension des structures et des pratiques organisationnelles dans les entreprises ainsi que de renforcer les compétences administratives des professionnels de la SST. L'art de la communication et la capacité de mener une enquête scientifique sur les problèmes de SST et de formuler des solutions ont également été recommandés pour être inclus dans tous les programmes de SST (Phoon 1985b).

Médecins et infirmières

Tous les étudiants en médecine devraient recevoir un enseignement sur la santé au travail. Dans certains pays, il existe des cours séparés ; dans d'autres, la médecine du travail est traitée dans des cours tels que la physiologie, la pharmacologie et la toxicologie, la santé publique, la médecine sociale et la médecine interne. Néanmoins, les étudiants en médecine n'acquièrent généralement pas suffisamment de connaissances et de compétences pour leur permettre de pratiquer la santé au travail de manière autonome, et une formation postdoctorale en santé et sécurité au travail est nécessaire. Pour une spécialisation plus poussée en santé au travail (par exemple, maladies professionnelles, ou même dans des domaines plus restreints, comme la neurologie ou la dermatologie du travail), des programmes de formation postuniversitaire devraient être disponibles. Pour les infirmières actives dans les services de santé au travail, des cours à la fois de longue et de courte durée doivent être organisés, en fonction de leur gamme d'activités.

La figure 1 énumère les sujets à inclure dans la formation postdoctorale spécialisée pour les médecins et les infirmières.

Figure 1. Programme de formation postdoctorale pour les médecins et les infirmières.

Ingénieurs de sécurité et de santé et agents de sécurité

La pratique de la sécurité au travail concerne les défaillances des matériaux, des machines, des procédés et des structures qui peuvent donner lieu à des situations dangereuses, y compris la libération d'agents nocifs. L'objectif de l'enseignement dans ce domaine est de permettre aux étudiants de prévoir le danger, tant au stade de la planification des projets que dans les situations existantes, de quantifier le danger et de concevoir des mesures pour le combattre. La formation en sécurité au travail implique l'étudiant dans une étude approfondie de sujets choisis de l'ingénierie et de la science des matériaux, en particulier ceux liés à l'ingénierie mécanique, civile, chimique, électrique et structurelle.

Des unités d'enseignement distinctes seraient concernées, par exemple, par la structure et la résistance des matériaux, en génie mécanique ; avec des forces dans les structures, dans le génie civil ; à la manutention et au transport de produits chimiques, en génie chimique; avec les normes de conception, les équipements de protection et la théorie de la maintenance préventive, en génie électrique ; et avec le comportement des strates, en génie minier.

Les ingénieurs de sécurité, en plus d'acquérir des connaissances de base, doivent également suivre un cours de spécialisation. Les recommandations du Comité mixte OIT/OMS de 1981 concernant un programme d'études spécialisé en ingénierie de la sécurité sont énumérées à la figure 2.

Figure 2. Un programme de spécialisation en ingénierie de la sécurité.

Les cours peuvent être à temps plein, à temps partiel ou en «alternance» - dans ce dernier cas, les périodes d'études sont entrecoupées de périodes de pratique. Le choix des cours à suivre est en grande partie une question de circonstances ou de préférences individuelles. Cela est d'autant plus vrai que de nombreux professionnels de la sécurité ont des connaissances approfondies acquises grâce à une expérience sur le terrain dans des industries particulières. Cependant, au sein d'une grande communauté ou d'un pays, il devrait de préférence y avoir un large éventail de choix pour répondre à tous ces différents besoins.

Les énormes progrès récents de la technologie des communications devraient permettre une plus grande utilisation des cours d'enseignement à distance qui peuvent être dispensés à la fois dans des régions éloignées d'un pays ou même au-delà des frontières nationales. Malheureusement, cette technologie est encore assez coûteuse, et les pays ou les régions qui ont le plus besoin de ces capacités d'apprentissage à distance sont peut-être ceux qui sont le moins en mesure de se les offrir.

Praticiens de soins de santé primaires

Il y a une grave pénurie de professionnels de la SST dans les pays en développement. De plus, parmi les praticiens de soins primaires et les professionnels de la santé dans leur ensemble, on observe une tendance à orienter leurs activités principales vers les services curatifs. Cela devrait être contrebalancé par une formation appropriée pour souligner la grande valeur de l'instauration de mesures préventives sur le lieu de travail en collaboration avec d'autres parties responsables telles que les travailleurs et les gestionnaires. Cela contribuerait, dans une certaine mesure, à atténuer les problèmes causés par la pénurie actuelle de personnel de SST dans les pays en développement (Pupo-Nogueira et Radford 1989).

Un certain nombre de pays en développement ont récemment lancé des cours de formation de courte durée en matière de SST pour le personnel des soins de santé primaires et de la santé publique. Il existe un large éventail d'organisations qui ont entrepris de telles formations. Ils comprennent des conseils nationaux de productivité (Phoon 1985a), des associations d'agriculteurs, des conseils nationaux de sécurité, des instituts nationaux de la santé et des organismes professionnels tels que des associations de médecins et d'infirmières (Cordes et Rea 1989).

La pénurie de professionnels de la SST affecte non seulement les pays en développement, mais également de nombreux pays développés. Aux États-Unis, une réponse à ce problème a pris la forme d'un rapport conjoint d'un groupe d'étude sur la médecine préventive et la médecine interne qui recommandait que les programmes de formation en médecine interne mettent l'accent sur la maîtrise des risques sur le lieu de travail et dans l'environnement, car la plupart des patients vus par les internistes sont des membres du personnel. De plus, l'American Academy of Family Physicians et l'American Medical Association ont publié plusieurs monographies sur la santé au travail à l'intention du médecin de famille. Une étude de l'American Institute of Medicine a réaffirmé le rôle du médecin de soins primaires en santé au travail, a souligné les compétences de base requises et a souligné la nécessité d'améliorer l'activité de santé au travail dans la formation de base et la formation continue (Ellington et Lowis 1991). Dans les pays développés comme dans les pays en développement, cependant, il existe encore un nombre insuffisant de programmes de formation en SST pour le personnel de soins de santé primaires et un nombre insuffisant de personnel qualifié.

Formation multidisciplinaire

La formation à la nature multidisciplinaire de la SST peut être améliorée en s'assurant que toutes les personnes formées connaissent parfaitement les rôles, les activités et les domaines de préoccupation des autres membres du personnel de la SST. Dans un cours de SST en Écosse, par exemple, des membres des différentes professions de la SST participent au programme d'enseignement. Les étudiants reçoivent également des modules d'auto-apprentissage conçus pour leur donner une connaissance détaillée et un aperçu des différents domaines professionnels de la SST. Il est également largement fait usage de techniques d'apprentissage par l'expérience telles que des simulations de jeux de rôle et des études de cas participatives. Par exemple, les étudiants sont invités à remplir des listes de contrôle personnelles sur la manière dont chaque domaine particulier de l'activité de santé au travail est susceptible de les affecter dans leurs propres situations de travail et sur la manière dont ils peuvent coopérer efficacement avec d'autres professionnels de la santé au travail.

Dans le déroulement d'un cours SST multidisciplinaire, un élément clé est le mélange d'apprenants d'horizons professionnels différents dans la même classe. Le matériel de cours, comme les exercices de groupe et les essais, doit être soigneusement sélectionné sans aucun parti pris pour une discipline particulière. Les chargés de cours doivent également recevoir une formation dans le cadre de questions et problèmes multidisciplinaires (D'Auria, Hawkins et Kenny 1991).

Formation continue

Dans l'ensemble de la formation professionnelle, on constate une prise de conscience croissante de la nécessité de la formation continue. Dans le domaine de la SST, les nouvelles connaissances concernant les risques anciens et les nouveaux problèmes résultant des changements technologiques se développent si rapidement qu'aucun praticien de la SST ne pourrait espérer se tenir au courant sans faire un effort systématique et constant pour le faire.

La formation continue en SST peut être formelle ou informelle, volontaire ou obligatoire afin de conserver la certification. Il est essentiel que chaque professionnel de la SST se tienne au courant de la lecture des principales revues professionnelles, au moins dans ses propres disciplines. Lorsqu'un nouveau danger est rencontré, il serait très utile de monter une recherche documentaire sur ce sujet par le biais d'une bibliothèque. Si une telle bibliothèque n'est pas disponible, le service CIS du BIT pourrait être invité à assurer ce service à sa place. De plus, avoir un accès continu et direct à au moins quelques textes à jour sur la SST est essentiel à tout type de pratique de SST.

Des formes plus formelles de formation continue pourraient prendre la forme de conférences, d'ateliers, d'exposés, de clubs de lecture ou de séminaires. Habituellement, les établissements d'enseignement supérieur ou les organisations professionnelles peuvent fournir les moyens de dispenser ces programmes. Dans la mesure du possible, il devrait y avoir des événements annuels au cours desquels un plus large éventail de points de vue ou d'expertise pourrait être sollicité que ce qui est habituellement disponible dans le cadre d'une petite communauté ou d'une petite ville. Les conférences ou séminaires régionaux ou internationaux peuvent offrir aux participants des opportunités extrêmement utiles, non seulement pour profiter du programme formel mais aussi pour échanger des informations avec d'autres praticiens ou chercheurs en dehors des sessions formelles.

De nos jours, de plus en plus d'organisations professionnelles en SST exigent que leurs membres participent à un nombre minimum d'activités de formation continue comme condition d'extension de la certification ou de l'adhésion. Habituellement, seul le fait d'assister à des fonctions approuvées est requis. La présence en elle-même ne garantit bien sûr pas que le participant ait tiré profit de sa présence. Les alternatives telles que soumettre les professionnels de la SST à des examens réguliers sont également pleines de problèmes. Au sein d'une même discipline SST, il existe une telle diversité de pratiques même au sein d'un même pays qu'il est extrêmement difficile de concevoir un examen équitable pour tous les praticiens SST concernés.

Auto-apprentissage

Dans chaque cours de formation à la SST, l'accent devrait être mis sur la nécessité de l'auto-apprentissage et de sa pratique continue. À cette fin, une formation à la recherche d'information et à l'analyse critique de la littérature publiée est impérative. Une formation sur l'utilisation des ordinateurs pour faciliter l'obtention d'informations auprès des nombreuses excellentes ressources de SST dans le monde serait également bénéfique. Plusieurs cours ont été élaborés ces dernières années pour favoriser l'auto-apprentissage et la gestion de l'information grâce aux micro-ordinateurs (Koh, Aw et Lun 1992).

Le développement du curriculum

Il y a une demande croissante de la part des stagiaires et de la communauté pour s'assurer que les programmes sont constamment évalués et améliorés. De nombreux programmes d'études modernes sont basés sur les compétences. Une série de compétences professionnelles requises est d'abord compilée. Étant donné que la compétence peut être définie par différents groupes de différentes manières, des consultations approfondies sur cette question devraient avoir lieu avec les membres du corps professoral et les praticiens de la SST (Pochyly 1973). De plus, il faut des consultations avec les « consommateurs » (p. ex. étudiants, travailleurs et employeurs), un programme d'évaluation intégré et des objectifs pédagogiques bien définis mais flexibles (Phoon 1988). Parfois, la création de comités consultatifs sur les programmes d'études ou d'enseignement, qui comprennent normalement des représentants du corps professoral et des étudiants, mais parfois aussi des membres de la communauté en général, peut fournir un forum utile pour de telles consultations.

Le développement des infrastructures

L'infrastructure est souvent ignorée dans les discussions sur la formation et l'éducation en matière de SST. Pourtant, des installations de soutien et des ressources humaines telles que des ordinateurs, des bibliothèques, un personnel et des procédures administratifs efficaces et un accès sûr et pratique font partie des considérations d'infrastructure qui pourraient être cruciales pour le succès des cours de formation. Suivi approprié des progrès des élèves, conseils et assistance aux élèves ayant des problèmes, soins de santé aux élèves et à leurs familles (le cas échéant), garde des enfants des élèves, cantine et installations de loisirs et fourniture de casiers ou d'armoires pour le stockage des effets personnels de stagiaires sont autant de détails importants qui doivent faire l'objet d'une attention particulière.

Recrutement et développement du corps professoral

La qualité et la popularité d'un programme de formation sont souvent des facteurs essentiels pour déterminer la qualité du personnel postulant à un poste vacant. Évidemment, d'autres facteurs tels que des conditions de service satisfaisantes et des opportunités de carrière et de développement intellectuel sont également importants.

Une attention particulière doit être accordée aux spécifications et aux exigences du poste. Le corps professoral doit avoir les qualifications nécessaires en matière de SST, bien qu'il faille faire preuve de souplesse pour permettre le recrutement de personnel issu de disciplines autres que la SST qui pourrait être en mesure d'apporter une contribution particulière à l'enseignement ou de candidats particulièrement prometteurs qui pourraient avoir la capacité mais pas toutes les qualifications ou l'expérience normalement requis pour le travail. Dans la mesure du possible, les professeurs doivent avoir une expérience pratique en SST.

Après le recrutement, il est de la responsabilité de la direction et des membres seniors de l'école ou du département de s'assurer que le nouveau personnel reçoit autant d'encouragements et d'opportunités de développement que possible. Les nouveaux membres du personnel doivent être initiés à la culture de l'organisation mais également encouragés à s'exprimer et à participer aux processus décisionnels liés aux programmes d'enseignement et de recherche. Un retour d'information doit leur être donné concernant leur performance d'enseignement d'une manière sensible et constructive. Chaque fois que nécessaire, des offres d'aide pour remédier aux limitations identifiées doivent être faites. De nombreux départements ont trouvé extrêmement utile la tenue régulière d'ateliers d'enseignement ou d'évaluation pour le personnel. Les mutations dans les industries et les congés sabbatiques sont d'autres mesures importantes pour le développement du personnel. Une partie du travail de conseil, qui peut être clinique, de chantier ou de laboratoire (selon la discipline et les domaines d'activité du membre du corps professoral) contribue à rendre l'enseignement académique plus pratique.

Lieux d'enseignement

Les salles de classe devraient être conçues et meublées selon des principes ergonomiques appropriés et équipées d'équipements d'aide audiovisuelle et d'installations de projection vidéo. L'éclairage et l'acoustique doivent être satisfaisants. L'accès à une sortie doit être situé de manière à minimiser la perturbation d'un cours en cours.

Les principes appropriés de SST doivent être appliqués à la conception et à la construction des laboratoires. Des équipements de sécurité tels que des douches, des douches oculaires, des fournitures de premiers secours et des équipements de réanimation et des hottes de laboratoire doivent être installés ou mis à disposition là où cela est indiqué, et les laboratoires doivent être clairs, aérés et inodores.

Les lieux des visites sur le terrain doivent être choisis de manière à offrir un large éventail d'expériences en matière de SST aux stagiaires. Si possible, des sites de travail avec différents niveaux de normes de SST doivent être choisis. Toutefois, la sécurité ou la santé des stagiaires ne doivent en aucun cas être compromises.

Les lieux de travail clinique dépendraient beaucoup de la nature et du niveau du cours de formation. Dans certaines circonstances, l'enseignement au chevet du patient peut être indiqué pour démontrer l'approche clinique appropriée aux compétences en anamnèse. Dans d'autres circonstances, la présentation de cas avec ou sans patients pourrait servir le même objectif.

Examens et évaluation

La tendance récente a été de rechercher des alternatives à l'administration d'un examen final unique et très important à la fin d'un cours. Certains cours ont complètement supprimé les examens formels et les ont remplacés par des devoirs ou des évaluations périodiques. Certains autres cours combinent ces devoirs et évaluations, ainsi que des examens à livre ouvert et des examens à livre fermé. Il est aujourd'hui de plus en plus entendu que les examens ou les évaluations sont autant des mesures de la qualité des cours et des enseignants que des stagiaires.

Une rétroaction des opinions des stagiaires concernant l'ensemble du cours ou des éléments de celui-ci par le biais de questionnaires ou de discussions est inestimable dans l'évaluation ou la révision d'un cours. Dans la mesure du possible, tous les cours doivent être constamment évalués, au moins une fois par an, et révisés si nécessaire.

En ce qui concerne les modes d'examen, les questions à développement peuvent tester l'organisation, l'intégration des capacités et des compétences rédactionnelles. La précision et la validité des examens de dissertation, cependant, se sont révélées faibles. Les questions à choix multiples (QCM) sont moins subjectives, mais les bonnes sont difficiles à formuler et ne permettent pas d'afficher des connaissances pratiques. Les questions à développement modifié (MEQ) diffèrent des essais ou des QCM en ce que le candidat reçoit une quantité progressive d'informations sur un problème. Il évite les indices en demandant des réponses courtes plutôt que de présenter aux candidats des alternatives parmi lesquelles choisir la réponse appropriée. Les examens oraux peuvent mesurer les compétences en résolution de problèmes, le jugement professionnel, les compétences en communication et la capacité à garder son sang-froid en situation de stress. La principale difficulté de l'examen oral est la possibilité d'un soi-disant « manque d'objectivité ». L'examen oral peut être rendu plus fiable en lui imposant une certaine structure (Verma, Sass-Kortsak et Gaylor 1991). La meilleure alternative est peut-être d'utiliser une batterie de ces différents types d'examens plutôt que de se fier à un ou deux d'entre eux seulement.

Certification et accréditation

Le mot certificat désigne habituellement l'attribution à un professionnel de l'autorisation d'exercer. Une telle certification pourrait être conférée par un conseil national ou un collège ou une institution de praticiens d'une discipline de SST. Habituellement, le professionnel de la SST ne reçoit la certification qu'après avoir accompli une période de formation stipulée en rapport avec un cours ou des postes approuvés et également après avoir réussi un examen. En général, une telle « certification globale » est valable à vie, sauf faute ou négligence professionnelle avérée. Cependant, il existe d'autres formes d'accréditation qui nécessitent un renouvellement périodique. Elles comprennent une accréditation telle que celle exigée dans certains pays soit pour procéder à des examens médicaux légaux spéciaux, soit pour rendre compte des radiographies des personnes exposées à l'amiante.

Certification, d'autre part, fait référence à la reconnaissance des cours de SST par un conseil national ou une organisation professionnelle ou un organisme attribuant des bourses. Cette accréditation devrait faire l'objet d'une réévaluation périodique pour s'assurer que les cours restent à un niveau approprié d'actualité et d'efficacité.

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Abouya: Quel est le problème? Vous avez l'air usé.

Mwangi: Je am usé et dégoûté. J'ai passé la moitié de la nuit à me préparer pour cette conférence que je viens de donner et je ne pense pas que ça se soit très bien passé. Je n'ai rien pu en tirer – pas de questions, pas d'enthousiasme. Pour autant que je sache, ils n'ont pas compris un mot de ce que j'ai dit.

Kariuki: Je vois ce que tu veux dire. La semaine dernière, j'ai eu beaucoup de mal à expliquer la sécurité chimique en swahili.

Abouya: Je ne pense pas que ce soit la langue. Vous parliez probablement juste au-dessus de leurs têtes. Quelle quantité d'informations techniques ces travailleurs ont-ils vraiment besoin de connaître de toute façon ?

Kariuki: Assez pour se protéger. Si nous ne pouvons pas faire passer le message, nous perdons simplement notre temps. Mwangi, pourquoi n'avez-vous pas essayé de leur demander quelque chose ou de leur raconter une histoire ?

Mwangi: Je ne savais pas quoi faire. Je sais qu'il doit y avoir un meilleur moyen, mais je n'ai jamais été formé pour bien faire ces conférences.

Abouya: Pourquoi tout ce remue-ménage ? Oublie ça! Avec toutes les inspections que nous devons faire, qui a le temps de s'occuper de la formation ?

La discussion ci-dessus dans une inspection du travail en Afrique, qui pourrait avoir lieu n'importe où, met en évidence un vrai problème : comment faire passer le message dans une session de formation. Utiliser un problème réel comme amorce de discussion (ou déclencheur) est une excellente technique de formation pour identifier les obstacles potentiels à la formation, leurs causes et les solutions potentielles. Nous avons utilisé cette discussion comme jeu de rôle dans nos ateliers de formation de formateurs au Kenya et en Éthiopie.

Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique fait partie des activités de coopération technique de l'OIT visant à améliorer les services de formation et d'information en matière de sécurité et de santé au travail dans 21 pays africains où l'anglais est couramment parlé. Il est parrainé par FINNIDA, l'Agence finlandaise de développement international. Le projet s'est déroulé de 1991 à 1994 avec un budget de 5 millions de dollars. L'une des principales préoccupations dans la mise en œuvre du projet était de déterminer l'approche de formation la plus appropriée pour faciliter un apprentissage de haute qualité. Dans l'étude de cas suivante, nous décrirons la mise en œuvre pratique de l'approche de formation, le cours de formation des formateurs (TOT) (Weinger 1993).

Développement d'une nouvelle approche de formation

Dans le passé, l'approche de la formation dans la plupart des inspections du travail en Afrique, ainsi que dans de nombreux projets de coopération technique de l'OIT, était basée sur des sujets isolés de sécurité et de santé au travail (SST) choisis au hasard et présentés principalement à l'aide de méthodes magistrales. Le projet africain sur la sécurité et la santé a organisé le premier cours pilote de TOT en 1992 pour 16 pays participants. Ce cours a été mis en œuvre en deux parties, la première partie traitant des principes de base de l'éducation des adultes (comment les gens apprennent, comment établir des objectifs d'apprentissage et sélectionner les contenus d'enseignement, comment concevoir le programme et sélectionner les méthodes d'enseignement et les activités d'apprentissage et comment améliorer les connaissances personnelles compétences pédagogiques) et la deuxième partie avec une formation pratique en SST basée sur des devoirs individuels que chaque participant a accomplis pendant une période de quatre mois après la première partie du cours.

Les principales caractéristiques de cette nouvelle approche sont la participation et l'orientation vers l'action. Notre formation ne reflète pas le modèle traditionnel d'apprentissage en classe où les participants sont des destinataires passifs de l'information et le cours magistral est la méthode d'enseignement dominante. Outre son orientation vers l'action et ses méthodes de formation participatives, cette approche est basée sur les dernières recherches en éducation moderne des adultes et adopte une vision cognitive et théorique de l'activité de l'apprentissage et de l'enseignement (Engeström 1994).

Sur la base de l'expérience acquise au cours du cours pilote, qui a remporté un franc succès, un ensemble de supports de cours détaillés a été préparé, appelez le Forfait formation des formateurs, composé de deux parties, un manuel du formateur et une documentation à distribuer aux participants. Ce module a été utilisé comme ligne directrice lors de sessions de planification, auxquelles ont participé de 20 à 25 inspecteurs d'usines sur une période de dix jours, et portant sur la mise en place de cours nationaux de FdF en Afrique. Au printemps 1994, des cours nationaux de FdF avaient été mis en place dans deux pays africains, le Kenya et l'Éthiopie.

Apprentissage de haute qualité

Il existe quatre éléments clés d'un apprentissage de haute qualité.

Motivation pour apprendre. La motivation se produit lorsque les participants voient la « valeur d'usage » de ce qu'ils apprennent. Il est stimulé lorsqu'ils peuvent percevoir le fossé qui sépare ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent savoir pour résoudre un problème.

Organisation du sujet. Le contenu de l'apprentissage est trop souvent considéré comme des faits séparés stockés dans le cerveau comme des objets dans des boîtes sur une étagère. En réalité, les gens construisent des modèles ou des images mentales du monde tout en apprenant. En favorisant l'apprentissage cognitif, les enseignants tentent d'organiser les faits en modèles pour un meilleur apprentissage et d'inclure des principes ou des concepts explicatifs (le « mais pourquoi » derrière un fait ou une compétence).

Progresser à travers les étapes du processus d'apprentissage. Dans le processus d'apprentissage, le participant est comme un enquêteur à la recherche d'un modèle pour comprendre le sujet. Avec l'aide de l'enseignant, le participant construit ce modèle, s'exerce à l'utiliser et en évalue l'utilité. Ce processus peut être divisé en six étapes :

• motivations
• orientation

• intégrer de nouvelles connaissances (internalisation)

• application

• critique de programme

• évaluation des participants.

Interaction sociale. L'interaction sociale entre les participants à une session de formation est une composante essentielle de l'apprentissage. Dans les activités de groupe, les participants apprennent les uns des autres.

Planifier la formation pour un apprentissage de haute qualité

Le type d'éducation visant des aptitudes et des compétences particulières est appelé Formation. Le but de la formation est de faciliter un apprentissage de haute qualité et c'est un processus qui se déroule en une série d'étapes. Cela nécessite une planification minutieuse à chaque étape et chaque étape est tout aussi importante. Il existe de nombreuses façons de décomposer la formation en composantes, mais du point de vue de la conception cognitive de l'apprentissage, la tâche de planifier un cours de formation peut être analysée en six étapes.

Étape 1 : Effectuez une évaluation des besoins (connaître votre public).

Étape 2 : Formuler des objectifs d'apprentissage.

Étape 3 : Élaborez une base d'orientation ou une « feuille de route » pour le cours.

Étape 4 : Élaborez le programme, établissez son contenu et les méthodes de formation associées et utilisez un tableau pour décrire votre programme.

Étape 5 : Enseigner le cours.

Étape 6 : Évaluer le cours et faire le suivi de l'évaluation.

Mise en œuvre pratique des cours nationaux de FdF

Sur la base de l'approche de formation mentionnée ci-dessus et de l'expérience du premier cours pilote, deux cours nationaux de FdF ont été mis en œuvre en Afrique, l'un au Kenya en 1993 et ​​l'autre en Éthiopie en 1994.

Les besoins de formation étaient basés sur l'activité professionnelle des inspecteurs d'usine et ont été déterminés au moyen d'un questionnaire préalable à l'atelier et d'une discussion avec les participants au cours sur leur travail quotidien et sur les types d'aptitudes et de compétences nécessaires pour le mener à bien (voir figure 1 ). Le cours a donc été conçu principalement pour les inspecteurs d'usine (dans nos cours nationaux TOT, généralement 20 à 25 inspecteurs ont participé), mais il pourrait être étendu à d'autres personnels qui peuvent avoir besoin de suivre une formation en matière de sécurité et de santé, comme les délégués syndicaux, les contremaîtres , et les agents de sécurité et de santé.

Figure 1. Base d'orientation de l'activité de travail de l'inspecteur du travail.

Une compilation des objectifs du cours pour le cours national TOT a été assemblée étape par étape en coopération avec les participants, et est donnée immédiatement ci-dessous.

Objectifs du cours national TOT

Les objectifs de la formation des formateurs (TOT) sont les suivants :

• Accroître la compréhension des participants de l'évolution du rôle et des tâches des inspecteurs d'usine, de l'application immédiate au service consultatif à long terme, y compris la formation et la consultation.
• Accroître la compréhension des participants des principes de base d'un apprentissage et d'un enseignement de haute qualité.
• Accroître la compréhension des participants de la variété des compétences impliquées dans la planification des programmes de formation : identification des besoins de formation, formulation des objectifs d'apprentissage, développement de programmes et de matériels de formation, sélection de méthodes d'enseignement appropriées, présentation efficace et évaluation du programme.
• Améliorer les compétences des participants en communication efficace pour une application lors des inspections et des consultations, ainsi que lors des sessions de formation formelles.
• Faciliter l'élaboration de plans de formation à court et à long terme dans lesquels de nouvelles pratiques pédagogiques seront mises en œuvre.

Contenu du cours

Les principales matières ou unités du programme qui ont guidé la mise en œuvre du cours FdF en Éthiopie sont décrites dans la figure 2. Ce schéma peut également servir de base d'orientation pour l'ensemble du cours FdF.

Figure 2. Les domaines clés du cours TOT.

Détermination des méthodes de formation

La externe aspect de la méthode d'enseignement est immédiatement observable lorsque vous entrez dans une salle de classe. Vous pouvez observer une conférence, une discussion, un travail de groupe ou individuel. Cependant, ce que vous ne voyez pas, c'est l'aspect le plus essentiel de l'enseignement : le type de travail mental accompli par l'étudiant à un moment donné. C'est ce qu'on appelle le interne aspect de la méthode d'enseignement.

Les méthodes d'enseignement peuvent être divisées en trois groupes principaux:

• Présentation pédagogique: présentations des participants, conférences, démonstrations, présentations audiovisuelles

• Affectation indépendante: tests ou examens, activités en petits groupes, lecture assignée, utilisation de matériel d'apprentissage autoguidé, jeux de rôle

• Enseignement coopératif

La plupart des méthodes ci-dessus ont été utilisées dans nos cours TOT. Cependant, la méthode que l'on choisit dépend des objectifs d'apprentissage que l'on veut atteindre. Chaque méthode ou activité d'apprentissage doit avoir une fonction. Celles-ci fonctions pédagogiques, qui sont les activités d'un enseignant, correspondent aux étapes du processus d'apprentissage décrit ci-dessus et peuvent aider à guider votre choix de méthodes. Voici une liste des neuf fonctions pédagogiques :

1. préparation
2. motivations
3. orientation
4. transmettre de nouvelles connaissances
5. consolider ce qui a été enseigné
6. pratique (développement des connaissances en compétences)
7. application (résoudre de nouveaux problèmes à l'aide de nouvelles connaissances)
8. critique de programme
9. évaluation des participants.

Planification du programme : tracer votre parcours

L'une des fonctions du curriculum ou du plan de cours est d'aider à guider et à contrôler le processus d'enseignement et d'apprentissage. Le programme peut être divisé en deux parties, la générale et la spécifique.

La cursus général donne une vue d'ensemble du cours : ses buts, ses objectifs, son contenu, les participants et les lignes directrices pour leur sélection, l'approche pédagogique (comment se déroulera le cours) et les modalités d'organisation, telles que les tâches préalables au cours. Ce programme général serait généralement votre description de cours et un projet de programme ou une liste de sujets.

A cursus spécifique fournit des informations détaillées sur ce que l'on va enseigner et comment on prévoit de l'enseigner. Un programme écrit préparé sous forme de tableau servira de bon plan pour concevoir un programme suffisamment spécifique pour servir de guide dans la mise en œuvre de la formation. Un tel tableau comprend les catégories suivantes :

Temps: le temps estimé nécessaire pour chaque activité d'apprentissage

Unités du programme: matières principales

Les sujets: thèmes au sein de chaque unité du programme

Fonction pédagogique : la fonction de chaque activité d'apprentissage pour vous aider à atteindre vos objectifs d'apprentissage

Activités: les étapes de réalisation de chaque activité d'apprentissage

Matériaux: les ressources et matériels nécessaires à chaque activité

Formatrice: le formateur responsable de chaque activité (lorsqu'il y a plusieurs formateurs)

Pour concevoir le programme à l'aide du format graphique, suivez les étapes décrites ci-dessous. Les tableaux complétés sont illustrés en relation avec un programme complet dans Weinger 1993.

1. Précisez les domaines principaux du cours (unités du programme) qui sont basés sur vos objectifs et votre orientation générale.
2. Dressez la liste des sujets que vous aborderez dans chacun de ces domaines.
3. Prévoyez d'inclure autant de fonctions pédagogiques que possible dans chaque matière afin de progresser à travers toutes les étapes du processus d'apprentissage.
4. Choisissez des méthodes qui remplissent chaque fonction et estimez le temps nécessaire. Notez l'heure, le sujet et la fonction sur le tableau.
5. Dans la colonne des activités, fournissez des directives à l'instructeur sur la façon de mener l'activité. Les entrées peuvent également inclure les principaux points à couvrir dans cette session. Cette colonne doit offrir une image claire de ce qui se passera exactement dans le cours pendant cette période.
6. Énumérez le matériel, comme les feuilles de travail, les documents à distribuer ou l'équipement requis pour chaque activité.
7. Assurez-vous d'inclure des pauses appropriées lors de la conception d'un cycle d'activités.

Évaluation du cours et suivi

La dernière étape du processus de formation est l'évaluation et le suivi. Malheureusement, c'est une étape qui est souvent oubliée, ignorée et, parfois, évitée. Evaluation, ou la détermination du degré d'atteinte des objectifs du cours, est une composante essentielle de la formation. Cela devrait inclure à la fois critique de programme (par les administrateurs du cours) et évaluation des participants.

Les participants doivent avoir l'occasion d'évaluer les facteurs externes de l'enseignement : les compétences de présentation de l'instructeur, les techniques utilisées, les installations et l'organisation du cours. Les outils d'évaluation les plus courants sont les questionnaires post-cours et les pré-tests et post-tests.

Suivi est une activité de soutien nécessaire dans le processus de formation. Les activités de suivi doivent être conçues pour aider les participants à appliquer et à transférer ce qu'ils ont appris dans leur travail. Voici des exemples d'activités de suivi pour nos cours TOT :

• plans d'actions et projets
• séances ou ateliers de suivi formels

Sélection de formateurs

Des formateurs ont été sélectionnés qui connaissaient l'approche d'apprentissage cognitif et avaient de bonnes compétences en communication. Pendant le cours pilote en 1992, nous avons utilisé des experts internationaux qui avaient été impliqués dans le développement de cette approche d'apprentissage au cours des années 1980 en Finlande. Dans les cours nationaux, nous avons eu un mélange d'experts : un expert international, un ou deux experts régionaux qui avaient participé au premier cours pilote et deux à trois personnes ressources nationales qui avaient soit la responsabilité de la formation dans leur propre pays, soit qui avaient participé plus tôt dans cette approche de formation. Chaque fois que cela a été possible, le personnel du projet a également participé.

Discussion et résumé

Évaluation des besoins de formation en usine

La visite de l'usine et l'enseignement pratique qui s'ensuit sont les points forts de l'atelier. Cette activité de formation a été utilisée pour l'évaluation des besoins de formation en milieu de travail (unité de programme VI A, figure 1). La recommandation ici serait de compléter le contexte sur la théorie et les méthodes avant la visite. En Éthiopie, nous avons programmé la visite avant de nous attaquer à la question des méthodes d'enseignement. Alors que deux usines étaient visitées, nous aurions pu prolonger le temps d'évaluation des besoins en éliminant une des visites d'usine. Ainsi, les groupes de visiteurs visiteront et se concentreront uniquement sur l'usine où ils seront réellement formés.

La composante cartographie des risques de l'atelier (qui fait également partie de l'unité VI A du programme) a été encore plus réussie en Éthiopie qu'au Kenya. Les cartes des risques ont été intégrées dans la pratique pédagogique dans les usines et ont été très motivantes pour les travailleurs. Dans les prochains ateliers, nous insisterons sur le fait que les dangers spécifiques doivent être mis en évidence où qu'ils se produisent, plutôt que, par exemple, d'utiliser un seul symbole vert pour représenter l'un des nombreux dangers physiques. De cette façon, l'ampleur d'un type particulier de danger est plus clairement reflétée.

Méthodes d'entraînement

Les méthodes pédagogiques se sont concentrées sur les techniques audiovisuelles et l'utilisation d'amorces de discussion. Les deux ont été assez réussis. Dans un complément utile à la session sur les transparents, les participants ont été invités à travailler en groupes pour développer leur propre transparent sur le contenu d'un article assigné.

Les tableaux à feuilles mobiles et le remue-méninges étaient de nouvelles méthodes d'enseignement pour les participants. En fait, un tableau à feuilles a été développé spécialement pour l'atelier. En plus d'être une excellente aide à la formation, l'utilisation de tableaux à feuilles mobiles et de "marqueurs magiques" est un substitut très peu coûteux et pratique au rétroprojecteur, qui n'est pas disponible pour la plupart des inspecteurs des pays en développement.

Micro-enseignement enregistré sur vidéo

Le « micro-enseignement », ou enseignement en classe axé sur des problèmes locaux particuliers, a utilisé des bandes vidéo et des critiques ultérieures par d'autres participants et des personnes-ressources, et a connu un grand succès. En plus d'améliorer le fonctionnement des méthodes d'enseignement externes, l'enregistrement a été une bonne occasion de commenter les domaines d'amélioration du contenu avant l'enseignement en usine.

Une erreur courante, cependant, était de ne pas lier les déclencheurs de discussion et les activités de remue-méninges au contenu ou au message d'une activité. La méthode a été exécutée de manière superficielle et son effet a été ignoré. D'autres erreurs courantes étaient l'utilisation d'une terminologie excessivement technique et le fait de ne pas adapter la formation aux besoins du public en utilisant des exemples de lieux de travail spécifiques. Mais les présentations ultérieures dans l'usine ont été conçues pour refléter clairement les critiques que les participants avaient reçues la veille.

Pratiquer l'enseignement en usine

Dans leur évaluation des sessions d'enseignement pratique dans l'usine, les participants ont été extrêmement impressionnés par l'utilisation d'une variété de méthodes d'enseignement, y compris les audiovisuels, les affiches qu'ils ont développées, les tableaux à feuilles mobiles, les séances de remue-méninges, les jeux de rôle, les "groupes de discussion", etc. La plupart des groupes ont également utilisé un questionnaire d'évaluation, une expérience nouvelle pour eux. Il convient de noter en particulier leur succès à engager leur public, après s'être appuyé uniquement sur la méthode des conférences dans le passé. Les domaines communs à améliorer étaient la gestion du temps et l'utilisation de termes et d'explications trop techniques. À l'avenir, les personnes-ressources devraient aussi essayer de s'assurer que tous les groupes incluent les étapes d'application et d'évaluation dans le processus d'apprentissage.

La planification de cours comme expérience de formation

Au cours de ces deux cours, il a été possible d'observer des changements significatifs dans la compréhension des participants des six étapes d'un apprentissage de haute qualité.

Dans le dernier cours, une section sur l'écriture d'objectifs, où chaque participant écrit une série d'objectifs pédagogiques, a été ajoutée au programme. La plupart des participants n'avaient jamais écrit d'objectifs de formation et cette activité a été extrêmement utile.

Quant à l'utilisation de la charte curriculaire dans la planification, nous avons constaté des progrès certains chez tous les participants et une maîtrise chez certains. Cette zone pourrait certainement bénéficier de plus de temps. Dans les prochains ateliers, nous ajouterions une activité où les participants utilisent le tableau pour suivre un sujet tout au long du processus d'apprentissage, en utilisant toutes les fonctions pédagogiques. On a encore tendance à emballer la formation avec du matériel de contenu (thèmes) et à entremêler, sans tenir compte de leur pertinence, les différentes fonctions pédagogiques à travers une série de thèmes. Il est également nécessaire que les formateurs mettent l'accent sur les activités qui sont choisies pour accomplir l'étape d'application dans le processus d'apprentissage, et qu'ils acquièrent plus de pratique dans le développement des tâches des apprenants. L'application est un concept nouveau pour la plupart et difficile à intégrer dans le processus d'enseignement.

Enfin l'utilisation du terme unité de programme était difficile et parfois déroutant. L'identification et l'ordre simples des domaines thématiques pertinents constituent un bon début. Il était également évident que de nombreux autres concepts de l'approche d'apprentissage cognitif étaient difficiles, tels que les concepts de base d'orientation, les facteurs externes et internes dans l'apprentissage et l'enseignement, les fonctions d'instruction et quelques autres.

En résumé, nous ajouterions plus de temps aux sections de théorie et de développement du programme, comme indiqué ci-dessus, et à la planification du futur programme, ce qui offre la possibilité d'observer la capacité individuelle à appliquer la théorie.

Conclusion

Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique a entrepris une tâche particulièrement difficile et exigeante : changer nos idées et nos anciennes pratiques en matière d'apprentissage et de formation. Le problème avec le fait de parler d'apprentissage est que apprentissage a perdu son sens central dans l'usage contemporain. Apprendre est devenu synonyme de recueillir des informations. Cependant, l'assimilation d'informations n'a qu'un lien lointain avec l'apprentissage réel. Grâce à un véritable apprentissage, nous nous recréons. Grâce à un véritable apprentissage, nous devenons capables de faire quelque chose que nous n'étions jamais capables de faire auparavant (Senge 1990). C'est le message de la nouvelle approche de notre projet sur l'apprentissage et la formation.

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