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18. Éducation et formation

Éditeur de chapitre : Steven Hecker


Table des matières

Figures et tableaux

Introduction et aperçu
Steven Hecker

Principes de formation
Gordon Atherley et Dilys Robertson

Éducation et formation des travailleurs
Robin Baker et Nina Wallerstein

Études de cas

Évaluation de la formation en santé et sécurité : une étude de cas sur la formation des travailleurs des déchets dangereux pour les travailleurs de l'industrie chimique
Thomas H. McQuiston, Paula Coleman, Nina Wallerstein, AC Marcus, JS Morawetz, David W. Ortlieb et Steven Hecker

Éducation et formation environnementales : l'état de l'éducation des travailleurs des matières dangereuses aux États-Unis
Glenn Paulson, Michelle Madelien, Susan Sink et Steven Hecker

Éducation des travailleurs et amélioration de l'environnement
Edward Cohen-Rosenthal

Formation Sécurité et Santé des Managers
John Rudge

Formation des professionnels de la santé et de la sécurité
Phoon d'attente

Une nouvelle approche de l'apprentissage et de la formation : une étude de cas par le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique

Antero Vahapassi et Merri Weinger

Tables 

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1. Tableau des méthodes d'enseignement

Figures

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Catégories Enfants

Jusqu'à très récemment, l'efficacité de la formation et de l'éducation dans le contrôle des risques pour la santé et la sécurité au travail était en grande partie une question de foi plutôt qu'une évaluation systématique (Vojtecky et Berkanovic 1984-85; Wallerstein et Weinger 1992). Avec l'expansion rapide des programmes intensifs de formation et d'éducation financés par le gouvernement fédéral au cours de la dernière décennie aux États-Unis, cela a commencé à changer. Les éducateurs et les chercheurs appliquent des approches plus rigoureuses pour évaluer l'impact réel de la formation et de l'éducation des travailleurs sur des variables de résultats telles que les taux d'accidents, de maladies et de blessures et sur des variables intermédiaires telles que la capacité des travailleurs à identifier, gérer et résoudre les dangers sur leur lieu de travail. Le programme qui combine une formation aux urgences chimiques et une formation aux déchets dangereux du Centre pour l'éducation à la santé et à la sécurité des travailleurs de l'Union internationale des travailleurs de la chimie fournit un exemple utile d'un programme bien conçu qui a intégré une évaluation efficace dans sa mission.

Le Centre a été créé à Cincinnati, Ohio, en 1988 grâce à une subvention que l'Union internationale des travailleurs de la chimie (ICWU) a reçue de l'Institut national des sciences de la santé environnementale pour dispenser une formation aux travailleurs des déchets dangereux et des interventions d'urgence. Le Centre est une entreprise coopérative de six syndicats industriels, un centre local de santé au travail et un département universitaire de santé environnementale. Il a adopté une approche d'éducation à l'autonomisation de la formation et définit sa mission comme suit :

… promouvoir les capacités des travailleurs à résoudre des problèmes et à développer des stratégies syndicales pour améliorer les conditions de santé et de sécurité sur le lieu de travail (McQuiston et al. 1994).

Pour évaluer l'efficacité du programme dans cette mission, le Centre a mené des études de suivi à long terme avec les travailleurs qui ont suivi le programme. Cette évaluation complète est allée bien au-delà de l'évaluation typique qui est menée immédiatement après la formation et mesure la rétention à court terme des informations par les stagiaires et leur satisfaction (ou réaction à) l'éducation.

Programme et public

Le cours qui a fait l'objet de l'évaluation est un programme de formation de quatre ou cinq jours sur les urgences chimiques et les déchets dangereux. Les participants aux cours sont des membres de six syndicats industriels et un petit nombre de cadres de certaines des usines représentées par les syndicats. Les travailleurs qui sont exposés à des rejets substantiels de substances dangereuses ou qui travaillent avec des déchets dangereux de manière moins rapprochée sont éligibles pour y assister. Chaque classe est limitée à 24 élèves afin de favoriser les échanges. Le Centre encourage les syndicats locaux à envoyer trois ou quatre travailleurs de chaque site au cours, estimant qu'un noyau de travailleurs est plus susceptible qu'un individu de travailler efficacement pour réduire les risques lorsqu'ils retournent sur le lieu de travail.

Le programme a établi des objectifs interdépendants à long terme et à court terme :

Objectif à long terme: pour que les travailleurs deviennent et restent des acteurs actifs dans la détermination et l'amélioration des conditions de santé et de sécurité dans lesquelles ils travaillent.

Objectif éducatif immédiat: fournir aux élèves des outils pertinents, des compétences en résolution de problèmes et la confiance nécessaire pour utiliser ces outils (McQuiston et al. 1994).

Conformément à ces objectifs, au lieu de se concentrer sur le rappel d'informations, le programme adopte une approche de formation « axée sur le processus » qui cherche à « construire une autonomie qui met l'accent sur le fait de savoir quand des informations supplémentaires sont nécessaires, où les trouver et comment les interpréter et utilise le." (McQuiston et al. 1994.)

Le programme comprend à la fois une formation en classe et une formation pratique. Les méthodes pédagogiques mettent l'accent sur les activités de résolution de problèmes en petits groupes avec la participation active des travailleurs à la formation. L'élaboration du cours a également fait appel à un processus participatif impliquant des responsables de base en matière de sécurité et de santé, le personnel du programme et des consultants. Ce groupe a évalué les cours pilotes initiaux et recommandé des révisions du programme, du matériel et des méthodes sur la base de discussions approfondies avec les stagiaires. Cette formatif l'évaluation est une étape importante du processus d'évaluation qui a lieu pendant l'élaboration du programme, et non à la fin du programme.

Le cours présente aux participants une série de documents de référence sur les matières dangereuses. Les étudiants élaborent également un « tableau des risques » pour leur propre installation pendant le cours, qu'ils utilisent pour évaluer les risques et les programmes de sécurité et de santé de leur usine. Ces tableaux constituent la base des plans d'action qui créent un pont entre ce que les étudiants apprennent pendant le cours et ce qu'ils décident de mettre en œuvre sur le lieu de travail.

Méthodologie d'évaluation

Le Centre effectue des tests de connaissances anonymes avant et après la formation des participants pour documenter les niveaux accrus de connaissances. Cependant, pour déterminer l'efficacité à long terme du programme, le Centre utilise des entretiens téléphoniques de suivi des étudiants 12 mois après la formation. Un participant de chaque section locale est interviewé tandis que tous les gestionnaires participants sont interviewés. L'enquête mesure les résultats dans cinq domaines principaux :

  1. utilisation continue par les étudiants des ressources et des documents de référence introduits pendant la formation
  2. la quantité de formation secondaire, c'est-à-dire la formation dispensée par les participants pour les collègues de retour sur le chantier après avoir suivi le cours du Centre
  3. tentatives et succès des stagiaires pour obtenir des changements dans les programmes, les procédures ou l'équipement d'intervention d'urgence sur le chantier ou de gestion des déchets dangereux
  4. des améliorations post-formation dans la gestion des déversements sur le chantier
  5. perceptions des étudiants quant à l'efficacité du programme de formation. 

 

Les plus récents résultats publiés de cette évaluation sont basés sur 481 répondants syndicaux, chacun représentant un lieu de travail distinct, et 50 répondants patronaux. Les taux de réponse aux entrevues ont été de 91.9 % pour les répondants syndicaux et de 61.7 % pour la direction.

Résultats et implications

Utilisation de ressources documentaires

Sur les six ressources majeures introduites dans le cours, toutes sauf la tableau des risques ont été utilisés par au moins 60 % des stagiaires syndicaux et patronaux. Le Guide de poche du NIOSH sur les dangers chimiques et le manuel de formation du Centre ont été les plus largement utilisés.

Formation des collaborateurs

Près de 80 % des stagiaires syndicaux et 72 % de la direction ont dispensé une formation à des collègues de retour sur le chantier. Le nombre moyen de collègues formés (70) et la durée moyenne de la formation (9.7 heures) étaient considérables. Fait particulièrement significatif, plus de la moitié des stagiaires syndicaux ont enseigné aux cadres sur leur lieu de travail. La formation secondaire couvrait un large éventail de sujets, notamment l'identification chimique, la sélection et l'utilisation d'équipements de protection individuelle, les effets sur la santé, les interventions d'urgence et l'utilisation de matériaux de référence.

Obtenir des améliorations de chantier

Les entretiens posaient une série de questions liées aux tentatives d'amélioration des programmes, pratiques et équipements de l'entreprise dans 11 domaines différents, dont les sept suivants particulièrement importants :

  • formation sur les effets sur la santé
  • disponibilité des fiches de données de sécurité
  • étiquetage chimique
  • disponibilité, test et formation des respirateurs
  • gants et vêtements de protection
  • réponse d'urgence
  • procédures de décontamination.

 

Les questions déterminaient si les répondants estimaient que des changements étaient nécessaires et, le cas échéant, si des améliorations avaient été apportées.

En général, les répondants syndicaux ressentaient un plus grand besoin d'améliorations et tentaient d'en faire plus que la direction, bien que le degré de différence variait selon les domaines spécifiques. Des pourcentages encore assez élevés de syndicats et de la direction ont signalé des tentatives d'amélioration dans la plupart des domaines. Les taux de réussite sur les onze domaines variaient de 44 à 90 % pour les syndicalistes et de 76 à 100 % pour les cadres.

Intervention en cas de déversement

Les questions concernant les déversements et les rejets visaient à déterminer si la participation au cours avait changé la façon dont les déversements étaient traités. Les travailleurs et les gestionnaires ont signalé un total de 342 déversements graves dans l'année suivant leur formation. Environ 60 % de ceux qui ont signalé des déversements ont indiqué que les déversements avaient été traités différemment en raison de la formation. Des questions plus détaillées ont ensuite été ajoutées à l'enquête pour recueillir des données qualitatives et quantitatives supplémentaires. L'étude d'évaluation fournit les commentaires des travailleurs sur des déversements spécifiques et le rôle que la formation a joué pour y répondre. Deux exemples sont cités ci-dessous :

Après la formation, l'équipement approprié a été distribué. Tout a été fait selon les livres. Nous avons fait du chemin depuis que nous formons une équipe. La formation valait la peine. Nous n'avons pas à nous soucier de l'entreprise, maintenant nous pouvons juger par nous-mêmes de ce dont nous avons besoin.

La formation a permis d'informer le comité de sécurité sur la chaîne de commandement. Nous sommes mieux préparés et la coordination dans tous les départements s'est améliorée.

Protection

La grande majorité des répondants des syndicats et de la direction ont estimé qu'ils étaient « beaucoup mieux » ou « un peu mieux » préparés à gérer les produits chimiques dangereux et les urgences grâce à la formation.

Conclusion

Ce cas illustre bon nombre des éléments fondamentaux de la conception et de l'évaluation des programmes de formation et d'éducation. Les buts et les objectifs du programme éducatif sont explicitement énoncés. Les objectifs d'action sociale concernant la capacité des travailleurs à penser et à agir par eux-mêmes et à plaider en faveur de changements systémiques occupent une place prépondérante, ainsi que les objectifs plus immédiats en matière de connaissances et de comportement. Les méthodes de formation sont choisies en fonction de ces objectifs. Les méthodes d'évaluation mesurent l'atteinte de ces objectifs en découvrant comment les stagiaires ont appliqué le matériel du cours dans leur propre environnement de travail sur le long terme. Ils mesurent l'impact de la formation sur des résultats spécifiques tels que l'intervention en cas de déversement et sur des variables intermédiaires telles que la mesure dans laquelle la formation est transmise à d'autres travailleurs et la manière dont les participants au cours utilisent les ressources documentaires.


Noir

Le terme éducation environnementale couvre un éventail potentiellement large de questions et d'activités lorsqu'il est appliqué aux employés, aux gestionnaires et aux lieux de travail. Celles-ci englobent :

    • éducation pour une prise de conscience générale des préoccupations environnementales
    • éducation et formation visant à modifier les pratiques de travail, les processus et les matériaux afin de réduire l'impact environnemental des processus industriels sur les communautés locales
    • formation professionnelle pour ingénieurs et autres personnes à la recherche d'une expertise et d'une carrière dans les domaines de l'environnement
    • l'éducation et la formation des travailleurs dans le domaine en plein essor de la réduction de l'environnement, y compris le nettoyage des déchets dangereux, les interventions d'urgence en cas de déversements, de rejets et d'autres accidents, et l'assainissement de l'amiante et de la peinture au plomb.

         

        Cet article se concentre sur l'état de la formation et de l'éducation des travailleurs aux États-Unis dans le domaine croissant de l'assainissement de l'environnement. Il ne s'agit pas d'un traitement exhaustif de l'éducation à l'environnement, mais plutôt d'une illustration du lien entre la sécurité et la santé au travail et l'environnement et de la nature changeante du travail dans lequel les connaissances techniques et scientifiques ont pris une importance croissante dans des métiers « manuels » traditionnels tels que construction. La « formation » fait référence dans ce contexte à des programmes de courte durée organisés et enseignés par des établissements universitaires et non universitaires. « Éducation » fait référence aux programmes d'études formelles dans des établissements accrédités de deux et quatre ans. Actuellement, il n'existe pas de cheminement de carrière clair pour les personnes intéressées par ce domaine. Le développement de cheminements de carrière plus définis est l'un des objectifs du National Environmental Education and Training Center, Inc. (NEETC) de l'Indiana University of Pennsylvania. Pendant ce temps, un large éventail de programmes d'éducation et de formation existent à différents niveaux, offerts par une variété d'institutions universitaires et non universitaires. Une enquête auprès des institutions impliquées dans ce type de formation et d'éducation a constitué la source du rapport original dont cet article a été adapté (Madelien et Paulson 1995).

         

        Programmes de formation

        Une étude menée en 1990 par la Wayne State University (Powitz et al. 1990) a identifié 675 cours de courte durée non crédités séparés et distincts pour la formation des travailleurs des déchets dangereux dans les collèges et les universités, offrant plus de 2,000 XNUMX cours dans tout le pays chaque année. Cependant, cette étude n'a pas couvert certains des principaux prestataires de formation, à savoir les programmes des collèges communautaires, les programmes de formation de l'Administration américaine de la sécurité et de la santé au travail et les entreprises ou sous-traitants indépendants. Ainsi, le nombre de Wayne State pourrait probablement être doublé ou triplé pour estimer le nombre d'offres de cours sans crédit et sans certification disponibles aux États-Unis aujourd'hui.

        Le principal programme de formation financé par le gouvernement en matière d'assainissement de l'environnement est celui de l'Institut national des sciences de la santé environnementale (NIEHS). Ce programme, établi en vertu de la législation Superfund en 1987, accorde des subventions aux organisations à but non lucratif ayant accès à des populations de travailleurs appropriées. Les bénéficiaires comprennent les syndicats; programmes universitaires en éducation ou en études syndicales et en santé publique, en sciences de la santé et en génie; collèges communautaires; et les coalitions de sécurité et de santé à but non lucratif, connues sous le nom de COSH groupes (comités de sécurité et de santé au travail). Beaucoup de ces organisations opèrent dans des consortiums régionaux. Les publics cibles comprennent :

        • les travailleurs des métiers de la construction impliqués dans le nettoyage des sites de déchets dangereux
        • personnel d'intervention d'urgence travaillant pour les services d'incendie et d'urgence et les installations industrielles
        • travailleurs du transport impliqués dans le transport de matières dangereuses
        • travailleurs des installations de traitement, de stockage et d'élimination des déchets dangereux
        • travailleurs du traitement des eaux usées.

         

        Le programme NIEHS a abouti à un développement et à une innovation importants des programmes d'études et du matériel, caractérisés par un partage et une synergie considérables entre les bénéficiaires. Le programme finance un centre d'échange national qui gère une bibliothèque et un centre de programmes d'études et publie un bulletin mensuel.

        D'autres programmes financés par le gouvernement offrent des cours de courte durée ciblant les professionnels de l'industrie des déchets dangereux par opposition aux travailleurs de première ligne. Bon nombre de ces programmes sont hébergés dans des centres de ressources pédagogiques universitaires financés par l'Institut national pour la sécurité et la santé au travail (NIOSH).

         

        Programmes d'éducation

         

        Collèges communautaires

        Le changement le plus important dans le paysage de l'éducation et de la formation sur les déchets dangereux au cours des dernières années est le développement spectaculaire des programmes et des consortiums des collèges communautaires pour améliorer l'enseignement professionnel au niveau du diplôme d'associé. Depuis les années 1980, les collèges communautaires ont effectué le travail d'élaboration de programmes d'études le plus organisé et le plus étendu dans l'enseignement secondaire.

        Le ministère de l'Énergie (DOE) a financé des programmes à l'échelle nationale pour fournir une main-d'œuvre qualifiée sur les sites où les besoins sont passés de techniciens nucléaires à des travailleurs de nettoyage des déchets dangereux. Cette formation se déroule le plus rigoureusement dans les collèges communautaires, dont beaucoup ont historiquement répondu aux besoins en personnel sur des sites spécifiques du DOE. Les programmes financés par le DOE dans les collèges communautaires ont également donné lieu à des efforts importants dans l'élaboration des programmes et des consortiums pour le partage d'informations. Leurs objectifs sont d'établir des normes de formation plus cohérentes et plus élevées et d'assurer la mobilité de la main-d'œuvre, permettant à une personne formée pour travailler sur un site dans une partie du pays de se déplacer vers un autre site avec des exigences de recyclage minimales.

        Plusieurs consortiums de collèges communautaires font progresser les programmes d'études dans ce domaine. Le Partenariat pour l'éducation aux technologies environnementales (PETE) opère dans six régions. PETE travaille avec l'Université du nord de l'Iowa pour créer un réseau de classe mondiale de programmes environnementaux des collèges communautaires, liés aux lycées, qui informent et préparent les étudiants à l'entrée dans ces programmes diplômants de deux ans. Les objectifs comprennent le développement de (1) modèles de programmes d'études validés à l'échelle nationale, (2) programmes complets de développement professionnel et (3) un centre d'échange national pour l'éducation environnementale.

        L'Institut de formation et de recherche sur les matières dangereuses (HMTRI) répond aux besoins de développement de programmes d'études, de développement professionnel, d'impression et de communications électroniques de 350 collèges avec des programmes de crédit de deux ans sur les technologies environnementales. L'Institut élabore et distribue des programmes et du matériel et met en œuvre des programmes éducatifs dans son propre centre de formation environnementale au Kirkwood Community College dans l'Iowa, qui dispose de vastes installations de classe, de laboratoire et de sites de simulation.

        Le Center for Occupational Research and Development (CORD) assure la direction nationale de l'initiative Tech Prep/Associate Degree du Département américain de l'éducation. Le programme Tech Prep nécessite une coordination entre les établissements secondaires et postsecondaires pour donner aux étudiants une base solide pour un cheminement de carrière et le monde du travail. Cette activité a mené à l'élaboration de plusieurs textes d'étudiants contextuels et expérientiels en sciences fondamentales et en mathématiques, qui sont conçus pour que les étudiants apprennent de nouveaux concepts en relation avec les connaissances et l'expérience existantes.

        CORD a également joué un rôle important dans l'initiative éducative nationale de l'administration Clinton, « Goals 2000 : Educate America ». Reconnaissant le besoin de personnel qualifié au niveau d'entrée, l'initiative prévoit l'élaboration de normes de compétences professionnelles. Les « normes de compétences » définissent les connaissances, les compétences, les attitudes et le niveau de capacité nécessaires pour fonctionner avec succès dans des professions spécifiques.) Parmi les 22 projets de développement de normes de compétences financés dans le cadre du programme, il y en a un pour les techniciens en technologie de gestion des matières dangereuses.

         

        Articulation entre filière professionnelle et filière bac

        Un problème persistant a été le manque de liens entre les établissements de deux ans et de quatre ans, ce qui entrave les étudiants qui souhaitent entrer dans des programmes d'ingénierie après avoir obtenu des diplômes d'associé (deux ans) en gestion des déchets dangereux / radioactifs. Cependant, un certain nombre de consortiums de collèges communautaires ont commencé à s'attaquer à ce problème.

        Le consortium Environmental Technology (ET) est un réseau de collèges communautaires de Californie qui a conclu des accords d'articulation avec quatre collèges de quatre ans. L'établissement d'une nouvelle classification d'emploi, « technicien en environnement », par l'Agence de protection de l'environnement de Californie, incite davantage les diplômés du programme ET à poursuivre leurs études. Un certificat ET représente l'exigence de niveau d'entrée pour le poste de technicien en environnement. L'obtention d'un diplôme d'associé rend l'employé admissible à une promotion au niveau d'emploi suivant. La formation continue et l'expérience de travail permettent au travailleur de progresser dans l'échelle de carrière.

        Le Consortium d'éducation et de recherche sur la gestion des déchets (WERC), un consortium d'écoles du Nouveau-Mexique, est peut-être le modèle le plus avancé qui tente de combler les écarts entre l'enseignement professionnel et l'enseignement traditionnel de quatre ans. Les membres du consortium sont l'Université du Nouveau-Mexique, l'Institut des mines et de la technologie du Nouveau-Mexique, l'Université d'État du Nouveau-Mexique, le Navajo Community College, le laboratoire Sandia et les laboratoires Los Alamos. L'approche du transfert de programmes d'études a été un programme de télévision interactive (ITV) dans l'enseignement à distance, qui tire parti des atouts variés des établissements.

        Les étudiants inscrits au programme environnemental sont tenus de suivre 6 heures de cours dans les autres établissements par le biais de l'enseignement à distance ou d'un semestre de cours hors site. Le programme est résolument interdisciplinaire, combinant une mineure en gestion des matières/déchets dangereux avec une majeure d'un autre département (science politique, économie, pré-droit, ingénierie ou l'une des sciences). Le programme est «à la fois large et étroit», en ce sens qu'il reconnaît le besoin de développer des étudiants avec à la fois une large base de connaissances dans leur domaine et une formation spécifique sur les matières dangereuses et la gestion des déchets dangereux. Ce programme unique associe la participation des étudiants à une recherche appliquée réaliste et à l'élaboration de programmes dirigés par l'industrie. Les cours pour le mineur sont très spécifiques et tirent parti des spécialités particulières de chaque école, mais chaque programme, y compris le diplôme d'associé, a une grande exigence de base en sciences humaines et sociales.

        Une autre caractéristique unique est le fait que les écoles de quatre ans offrent des diplômes d'associé de deux ans en technologie des matières radioactives et dangereuses. Le diplôme d'associé de deux ans en sciences de l'environnement offert au Navajo Community College comprend des cours d'histoire navajo et des cours substantiels en communication et en affaires, ainsi que des cours techniques. Un laboratoire pratique a également été développé sur le campus du Navajo Community College, une caractéristique inhabituelle pour un collège communautaire et une partie de l'engagement du consortium envers l'apprentissage pratique en laboratoire et le développement technologique / la recherche appliquée. Les établissements membres du WERC offrent également un programme de certificat « non diplômant » en études sur la gestion des déchets, qui semble être au-delà des cours de 24 heures et de 40 heures offerts dans d'autres collèges. Il s'adresse aux personnes qui ont déjà un baccalauréat ou un diplôme d'études supérieures et qui souhaitent en outre profiter de séminaires et de cours spécialisés dans les universités.

         

        Conclusions

        Plusieurs changements importants ont eu lieu dans l'orientation de l'éducation et de la formation liées à l'industrie des déchets dangereux au cours des dernières années, en plus de la prolifération des programmes de formation de courte durée et des programmes d'ingénierie traditionnels. Dans l'ensemble, le ministère de l'Énergie semble avoir axé l'éducation au niveau des collèges communautaires sur le recyclage de la main-d'œuvre, principalement par le biais du Partenariat pour l'éducation aux technologies environnementales (PETE), du Consortium pour l'éducation et la recherche sur la gestion des déchets (WERC) et d'autres consortiums similaires.

        Il existe un écart important entre la formation professionnelle et l'enseignement traditionnel dans le domaine de l'environnement. En raison de cet écart, il n'y a pas de cheminement de carrière clair et routinier pour les travailleurs des déchets dangereux, et il est difficile pour ces travailleurs d'avancer dans l'industrie ou le gouvernement sans diplômes techniques classiques. Bien que des options interdépartementales pour l'éducation au niveau de la gestion soient établies au sein des départements d'économie, de droit et de médecine qui reconnaissent l'ampleur de l'industrie environnementale, il s'agit toujours de diplômes professionnels universitaires qui manquent une grande partie de la main-d'œuvre disponible et expérimentée.

        Au fur et à mesure que l'industrie de la dépollution de l'environnement mûrit, les besoins à long terme de la main-d'œuvre pour une formation et une éducation plus équilibrées et un cheminement de carrière bien développé deviennent plus clairs. Le grand nombre de travailleurs déplacés de sites militaires fermés signifie que davantage de personnes entrent dans la main-d'œuvre environnementale à partir d'autres domaines, ce qui rend la demande de formation syndicale et de placement de travailleurs déplacés (à la fois du personnel militaire démobilisé et du personnel civil déplacé) encore plus importante qu'auparavant. Des programmes éducatifs sont nécessaires pour répondre à la fois aux besoins du personnel entrant dans l'industrie et de l'industrie elle-même pour une main-d'œuvre plus équilibrée et mieux formée.

        Étant donné que les membres des syndicats sont l'un des principaux groupes sur le point d'entrer dans le domaine du nettoyage des déchets dangereux et de l'assainissement de l'environnement, il semblerait que les départements d'études sociales et de relations industrielles pourraient être des entités logiques pour développer des programmes d'études qui intègrent un programme d'études sur les déchets dangereux et l'environnement. avec le développement des compétences de main-d'œuvre/de gestion.

         

        Noir

        Jusqu'à présent, les articles de ce chapitre se sont concentrés sur la formation et l'éducation concernant les risques sur le lieu de travail. L'éducation environnementale a de multiples objectifs et constitue un complément utile à la formation en matière de sécurité et de santé au travail. L'éducation des travailleurs est un aspect essentiel et souvent négligé d'une stratégie de protection de l'environnement large et efficace. Les questions environnementales sont souvent considérées comme des questions purement technologiques ou scientifiques qui échappent à la compétence des travailleurs. Pourtant, les connaissances des travailleurs sont essentielles à toute solution environnementale efficace. Les travailleurs se préoccupent en tant que citoyens et employés des questions environnementales parce que l'environnement façonne leur vie et affecte leurs communautés et leurs familles. Même lorsque des solutions technologiques sont nécessaires qui utilisent de nouveaux matériels, logiciels ou approches de processus, l'engagement et la compétence des travailleurs sont nécessaires pour leur mise en œuvre efficace. Cela est vrai pour les travailleurs, qu'ils soient directement impliqués dans les industries et les professions environnementales ou dans d'autres types d'emplois et de secteurs industriels.

        L'éducation des travailleurs peut également fournir une base conceptuelle pour renforcer la participation des travailleurs à l'amélioration de l'environnement, à la protection de la santé et de la sécurité et à l'amélioration organisationnelle. Le Programme Industrie et Environnement du PNUE note que « de nombreuses entreprises ont constaté que la participation des travailleurs à l'amélioration de l'environnement peut apporter des avantages importants » (PNUE 1993). La Cornell Work and Environment Initiative (WEI) dans une étude sur les entreprises américaines a constaté qu'une participation intense des travailleurs permettait de tripler la réduction à la source des solutions techniques ou externes seules et augmentait encore plus les rendements de certaines approches technologiques (Bunge et al. 1995).

        L'éducation environnementale des travailleurs se présente sous diverses formes. Il s'agit notamment de la sensibilisation et de l'éducation syndicales, de la formation et de l'orientation professionnelles, du lien entre l'environnement et les préoccupations en matière de santé et de sécurité au travail et d'une large sensibilisation en tant que citoyens. Une telle éducation se déroule dans une gamme de lieux, y compris les lieux de travail, les salles syndicales, les salles de classe et les cercles d'étude, en utilisant à la fois des systèmes de prestation informatisés traditionnels et plus récents. Il est juste de dire que l'éducation environnementale des travailleurs est un domaine sous-développé, surtout en comparaison avec la formation managériale et technique et l'éducation environnementale en milieu scolaire. Au niveau international, l'éducation des travailleurs de première ligne est souvent mentionnée en passant et est négligée lorsqu'il s'agit de la mise en œuvre. La Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail a commandé une série d'études sur la dimension éducative de la protection de l'environnement et, dans son prochain programme de travail, s'intéressera directement aux ouvriers et à leurs besoins en matière d'éducation environnementale.

        Ce qui suit sont plusieurs exemples recueillis par le biais du WEI à l'Université Cornell qui illustrent à la fois la pratique et les possibilités d'éducation environnementale des travailleurs. à trouver des façons pour les travailleurs et le lieu de travail de contribuer aux solutions environnementales. Il s'adresse à un large éventail d'industries allant de l'extraction primaire aux entreprises de production, de services et du secteur public. Il fournit un moyen d'éducation et d'action sur les questions environnementales qui vise à développer des connaissances sur le lieu de travail et dans les établissements universitaires qui peuvent conduire à des lieux de travail plus propres et plus productifs et à une meilleure connexion entre les environnements internes et externes.

        Australie : Modules d'éco-compétences

        Le Conseil australien des syndicats (ACTU) a mis au point de nouvelles approches de l'éducation des travailleurs à l'environnement qui offrent à la fois une large prise de conscience sociale et des compétences spécifiques pour l'emploi, en particulier chez les jeunes travailleurs.

        L'ACTU a organisé une société de formation en environnement avec un large mandat pour aborder une variété de secteurs mais avec un accent initial sur les questions de gestion des terres. Cet objectif comprend l'enseignement des moyens de gérer les travaux de remise en état de manière sûre et efficace, mais également des moyens d'assurer la compatibilité avec les peuples autochtones et les environnements naturels. Avec la contribution de syndicalistes, d'écologistes et d'employeurs, l'entreprise de formation a développé un ensemble de modules "Eco-Skills" pour établir des connaissances de base en matière d'environnement parmi les travailleurs d'un éventail d'industries. Celles-ci sont intégrées à un ensemble de compétences techniques, sociales et axées sur la sécurité.

        Les modules Eco-Skills 1 et 2 contiennent une large base d'informations environnementales. Ils sont enseignés parallèlement à d'autres programmes de formation d'entrée de gamme. Les niveaux 3 et plus sont enseignés aux personnes spécialisées dans les travaux axés sur la réduction des impacts environnementaux. Les deux premiers modules Eco-Skills sont composés de deux sessions de quarante heures. Les stagiaires acquièrent des compétences grâce à des conférences, des séances de résolution de problèmes en groupe et des techniques pratiques pratiques. Les travailleurs sont évalués par des présentations écrites et orales, des travaux de groupe et des jeux de rôle.

        Les concepts abordés dans les sessions comprennent une introduction aux principes du développement écologiquement durable, de l'utilisation efficace des ressources et des systèmes de production et de gestion de l'environnement plus propres. Une fois le module 1 terminé, les travailleurs doivent être en mesure de :

        • identifier les implications d'un mode de vie donné pour la durabilité à long terme avec un accent particulier mis sur le mode de vie actuel et futur de l'apprenant
        • identifier des moyens de réduire l'impact environnemental des activités humaines
        • décrire des stratégies pour réduire les impacts environnementaux dans une industrie donnée (agriculture, foresterie, fabrication, tourisme, loisirs, exploitation minière)
        • décrire les principales caractéristiques d'un système de management environnemental
        • identifier le rôle des parties prenantes dans la réduction de la pollution de l'environnement et de l'épuisement des ressources.

         

        Le module 2 développe ces objectifs initiaux et prépare les travailleurs à commencer à appliquer des méthodes de prévention de la pollution et de conservation des ressources.

        Certaines industries souhaitent relier les compétences et les connaissances en matière d'impact environnemental à leurs normes industrielles à tous les niveaux. La sensibilisation aux questions environnementales se refléterait dans le travail quotidien de tous les travailleurs de l'industrie à tous les niveaux de compétence. Une incitation pour les travailleurs réside dans le fait que les taux de rémunération sont liés aux normes de l'industrie. L'expérience australienne n'en est qu'à ses balbutiements, mais il s'agit clairement d'une tentative de travailler avec toutes les parties pour développer des activités basées sur les compétences qui conduisent à des emplois plus nombreux et plus sûrs tout en améliorant les performances et la sensibilisation à l'environnement.

        Faire le lien entre la santé et la sécurité au travail et la formation environnementale

        L'un des syndicats les plus actifs aux États-Unis dans le domaine de la formation environnementale est le Labourers International Union of North American (LIUNA). Les réglementations du gouvernement américain exigent que les travailleurs chargés de la réduction des déchets dangereux reçoivent 40 heures de formation. Le syndicat et les entrepreneurs participants ont élaboré un cours intensif de 80 heures conçu pour fournir aux travailleurs potentiels des déchets dangereux une plus grande sensibilisation à la sécurité et à l'industrie. En 1995, plus de 15,000 14 travailleurs ont été formés à la réduction du plomb, de l'amiante et d'autres déchets dangereux et à d'autres travaux d'assainissement de l'environnement. Le programme Labourers–Associated General Contractors a élaboré 32 cours d'assainissement de l'environnement et des programmes de formation des formateurs associés pour soutenir les efforts nationaux d'assainissement sûr et de qualité. Celles-ci sont menées sur XNUMX sites de formation et quatre unités mobiles.

        En plus de fournir une formation technique et de sécurité, le programme encourage les participants à réfléchir à des problèmes environnementaux plus larges. Dans le cadre de leur travail en classe, les stagiaires rassemblent des documents provenant de journaux locaux sur les questions environnementales et utilisent cette connexion locale comme une ouverture pour discuter de défis environnementaux plus larges. Ce fonds commun de formation environnementale emploie 19 personnes en équivalent temps plein à son bureau central et dépense plus de 10 millions de dollars. Le matériel et les méthodes de formation répondent à des normes de qualité élevées avec une utilisation intensive d'aides à la formation audiovisuelles et autres, une concentration sur les compétences spécifiques et un engagement et une évaluation de la qualité intégrés tout au long des programmes. Une vidéo « d'apprentissage à la maison » est utilisée pour aider à répondre aux préoccupations en matière d'alphabétisation et la formation en alphabétisation de base et environnementale est liée. Pour ceux qui le désirent, six des cours sont transférables en crédits collégiaux. Le programme est actif au service des communautés minoritaires et plus de la moitié des participants proviennent de groupes de population minoritaires. Des programmes supplémentaires sont développés en partenariat avec des consortiums minoritaires, des projets de logements sociaux et d'autres prestataires de formation.

        Le syndicat comprend qu'une grande partie de ses futurs membres proviendront d'entreprises liées à l'environnement et considère le développement de programmes de formation des travailleurs comme la base de cette croissance. Alors que la sécurité et la productivité sont meilleures sur les emplois utilisant des travailleurs formés, le syndicat voit également l'impact plus large :

        L'impact le plus intéressant de la formation environnementale sur les membres est leur respect accru des produits chimiques et des substances nocives au travail et à la maison. … La prise de conscience augmente également en ce qui concerne les conséquences d'une pollution continue et le coût impliqué par le nettoyage de l'environnement. … Le véritable impact est bien plus important que la simple préparation des gens au travail (LIUNA 1995).

        Aux États-Unis, ces formations sur les matières dangereuses sont également dispensées par les Operating Engineers ; Peintres; menuisiers; Travailleurs du pétrole, de la chimie et de l'atome ; Syndicat des travailleurs de la chimie ; machinistes ; Teamsters ; Ferronniers et sidérurgistes.

        LIUNA travaille également au niveau international avec la Confédération mexicaine des travailleurs (CTM), des groupes de formation fédéraux et privés et des employeurs pour développer des méthodologies de formation. L'accent est mis sur la formation des travailleurs mexicains aux travaux d'assainissement de l'environnement et aux compétences en construction. Le Partenariat interaméricain pour l'éducation et la formation environnementales (IPEET) a organisé son premier cours de formation pour les travailleurs mexicains au cours de l'été 1994 à Mexico. Un certain nombre de dirigeants syndicaux et de travailleurs d'industries locales, notamment de fabrication de peinture et de métallurgie, ont suivi le cours d'une semaine sur la sécurité et la santé environnementales. D'autres partenariats LIUNA sont en cours de développement au Canada avec des éditions françaises du matériel et la « canadianisation » du contenu. L'Institut européen pour l'éducation et la formation à l'environnement est également un partenaire pour une formation similaire dans les pays d'Europe de l'Est et de la CEI.

        Zambie : Manuel pédagogique sur la santé et la sécurité au travail

        En Zambie, trop souvent, la santé et la sécurité au travail ne sont prises au sérieux qu'en cas d'incident impliquant des blessures ou des dommages aux biens de l'entreprise. Les questions environnementales sont également ignorées par l'industrie. Le Manuel sur la santé et la sécurité au travail a été rédigé dans le but de sensibiliser les employés et les employeurs à l'importance des questions de santé et de sécurité au travail.

        Le premier chapitre de ce manuel souligne l'importance de l'éducation à tous les niveaux dans une entreprise. Les superviseurs doivent comprendre leur rôle dans la création de conditions de travail sûres et saines. Les travailleurs apprennent comment le maintien d'une attitude positive et coopérative est lié à leur propre sécurité et à leur environnement de travail.

        Le manuel traite spécifiquement des questions environnementales, notant que toutes les grandes villes de Zambie sont confrontées à

        menace d'aggravation des atteintes à l'environnement. Plus précisément, le Congrès des syndicats de Zambie (ZCTU) a identifié les risques environnementaux dans l'industrie minière à travers l'exploitation à ciel ouvert et la pollution de l'air et de l'eau résultant de mauvaises pratiques. De nombreuses usines sont responsables de la pollution de l'air et de l'eau car elles rejettent leurs déchets directement dans les ruisseaux et les rivières à proximité et laissent la fumée et les vapeurs s'échapper sans contrôle dans l'atmosphère (ZCTU 1994).

        Bien que de nombreux syndicats africains soient intéressés par une éducation plus approfondie sur l'environnement, le manque de financement adéquat pour l'éducation des travailleurs et le besoin de matériels qui relient les risques environnementaux, communautaires et sur le lieu de travail sont des obstacles majeurs.

        Éducation et formation environnementales des travailleurs en milieu employeur

        Les employeurs, en particulier les plus grands, ont de vastes activités d'éducation environnementale. Dans de nombreux cas, il s'agit de formations obligatoires liées à des exigences de sécurité au travail ou environnementales. Cependant, un nombre croissant d'entreprises reconnaissent le pouvoir d'une large formation des travailleurs qui va bien au-delà de la formation à la conformité. Le groupe d'entreprises Royal Dutch/Shell a intégré la santé, la sécurité et l'environnement (HSE) dans son approche globale de la formation, et l'environnement fait partie intégrante de toutes les décisions de gestion (Bright et van Lamsweerde 1995). Il s'agit d'une pratique et d'un mandat mondiaux. L'un des objectifs de l'entreprise est de définir les compétences HSE pour les postes appropriés. La compétence des travailleurs se développe grâce à une sensibilisation, des connaissances et des compétences améliorées. Une formation appropriée augmentera la sensibilisation et les connaissances des travailleurs, et les compétences se développeront au fur et à mesure que de nouvelles connaissances seront appliquées. Un large éventail de techniques de diffusion permet de partager et de renforcer le message environnemental et l'apprentissage.

        Chez Duquesne Light aux États-Unis, les 3,900 XNUMX employés ont été formés avec succès "sur la manière dont l'entreprise et ses employés affectent réellement l'environnement". William DeLeo, vice-président des affaires environnementales a déclaré :

        Afin de développer un programme de formation nous permettant d'atteindre nos objectifs stratégiques, nous avons déterminé que nos employés avaient besoin d'une sensibilisation générale à l'importance de la protection de l'environnement ainsi que d'une formation technique spécifique relative à leurs responsabilités professionnelles. Ces deux points sont devenus la stratégie directrice de notre programme d'éducation environnementale (Cavanaugh 1994).

        Programmes d'éducation environnementale des travailleurs et des syndicats

        Le Service de l'éducation ouvrière de l'OIT a mis au point un ensemble de six livrets de documents de base pour susciter la discussion entre syndicalistes et autres. Les brochures traitent des travailleurs et de l'environnement, du lieu de travail et de l'environnement, de la communauté et de l'environnement, des questions environnementales mondiales, du nouveau programme de négociation et fournissent un guide des ressources et un glossaire des termes. Ils offrent une approche large, perspicace et facile à lire qui peut être utilisée dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés pour discuter de sujets pertinents pour les travailleurs. Les matériaux sont basés sur des projets spécifiques en Asie, dans les Caraïbes et en Afrique australe, et peuvent être utilisés comme un texte entier ou peuvent être séparés dans un format de cercle d'étude pour promouvoir un dialogue général.

        L'OIT, dans un examen des besoins de formation, a souligné:

        Les syndicalistes doivent accroître leur sensibilisation aux préoccupations environnementales en général et à l'impact que leurs entreprises employeuses ont sur l'environnement, y compris la sécurité et la santé de leurs travailleurs, en particulier. Les syndicats et leurs membres doivent comprendre les problèmes environnementaux, les conséquences que les risques environnementaux ont sur leurs membres et la communauté dans son ensemble, et être capables de développer des solutions durables dans leurs négociations avec la direction de l'entreprise et les organisations d'employeurs. (OIT 1991.)

        La Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail a constaté :

        Les syndicats locaux et autres représentants du personnel sont dans une situation particulièrement difficile. Ils auront la connaissance pertinente de la situation locale et du milieu de travail mais, dans la plupart des cas, ne seront pas suffisamment spécialisés dans les questions environnementales et stratégiques complexes.

        Ils ne pourront donc exercer leurs fonctions que s'ils ont reçu une formation complémentaire et spécialisée. (Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail 1993.)

        Un certain nombre de syndicats nationaux ont demandé instamment que les travailleurs soient davantage sensibilisés à l'environnement. Parmi eux se trouve la LO en Suède, dont le programme environnemental de 1991 appelait à la fois à plus d'éducation et d'action sur le lieu de travail et à des cercles d'étude supplémentaires sur l'environnement pour promouvoir la sensibilisation et l'apprentissage. Le syndicat des travailleurs de la fabrication en Australie a élaboré un cours de formation et un ensemble de supports pour aider le syndicat à assurer un leadership environnemental, y compris la manière d'aborder les problèmes environnementaux par le biais de la négociation collective.

        Résumé

        Une bonne éducation environnementale axée sur les travailleurs fournit aux travailleurs des informations à la fois conceptuelles et techniques qui les aident à accroître leur sensibilisation à l'environnement et à apprendre des moyens concrets de modifier les pratiques de travail qui nuisent à l'environnement. Ces programmes apprennent également des travailleurs en même temps pour s'appuyer sur leur prise de conscience, leur réflexion et leur perspicacité sur les pratiques environnementales en milieu de travail.

        L'éducation environnementale sur le lieu de travail est mieux réalisée lorsqu'elle est liée aux défis environnementaux communautaires et mondiaux afin que les travailleurs aient une idée claire de la façon dont leurs méthodes de travail sont liées à l'environnement global et comment ils peuvent contribuer à un lieu de travail et à un écosystème mondial plus propres.

         

        Noir

        Dimanche, Janvier 23 2011 22: 24

        Formation Sécurité et Santé des Managers

        Après un bref survol de l'évolution des apports pédagogiques à la santé et à la sécurité des travailleurs et des premières tentatives d'établir les fondements de la formation en gestion, cet article traitera de l'élaboration des programmes d'études. Les deux cheminements de carrière dans lesquels évoluent les futurs cadres supérieurs seront considérés comme un enjeu pertinent aux besoins de formation des gestionnaires. Le contenu du programme d'études pour les questions de gestion sera présenté en premier, suivi de celui qui concerne la compréhension de la causalité des blessures.

        La formation en matière de sécurité et de santé au travail s'adresse principalement à des personnes telles que les responsables de la sécurité et les médecins du travail, et plus récemment aux infirmières en santé du travail, aux ergonomes et aux hygiénistes, des personnes qui ont été nommées à des postes de personnel spécialisé dans les organisations.

        Les rôles consultatifs de ces spécialistes ont incorporé des tâches telles que l'administration des examens médicaux préalables à l'emploi, la surveillance de la santé, la surveillance de l'exposition des employés à une gamme de risques et l'examen environnemental. Leurs activités consistent en outre à contribuer à la conception des emplois et des tâches afin d'ajuster les contrôles techniques ou administratifs en minimisant sinon en éliminant (par exemple) les effets néfastes des exigences posturales ou de l'exposition à des risques toxiques.

        Cette approche pédagogique axée sur les spécialistes a eu tendance à ignorer le fait central que la fourniture de lieux de travail sûrs et sains nécessite un éventail extraordinairement large de connaissances opérationnelles nécessaires pour en faire une réalité. Il convient de garder à l'esprit que les cadres sont responsables de la planification, de l'organisation et du contrôle des activités de travail dans les entreprises publiques et privées de tous les secteurs industriels.

        Contexte

        Au cours de la décennie des années 1970, de nombreuses initiatives ont été prises pour offrir des programmes d'études au niveau tertiaire afin de fournir une formation professionnelle avec une formation pratique à l'éventail d'ingénieurs spécialisés, de scientifiques et de travailleurs de la santé entrant dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail.

        Dans les années 1980, il a été reconnu que les personnes les plus directement concernées par la sécurité et la santé au travail, les gestionnaires, les travailleurs eux-mêmes et leurs associations, étaient les entités les plus importantes dans le mouvement visant à réduire les accidents du travail et la mauvaise santé. Dans de nombreuses juridictions, des lois ont été introduites pour offrir une formation aux travailleurs siégeant à des comités de sécurité ou en tant que représentants élus à la sécurité et à la santé. Ces changements ont mis en évidence pour la première fois les moyens d'éducation et de formation très limités alors disponibles pour les cadres.

        Une première initiative pour aborder la formation en gestion

        Plusieurs mesures ont été prises pour surmonter ce problème. Le plus connu est le projet Minerva, une initiative de l'Institut national américain pour la sécurité et la santé au travail (NIOSH), qui a représenté un premier effort pour inculquer l'ensemble de compétences managériales spécifiques qui sont nécessaires pour assurer la sécurité au travail et qui "dépasse généralement cela". qui est offert dans le cadre des cours du programme d'études traditionnel en commerce » (NIOSH 1985). Du matériel pédagogique destiné à répondre aux préoccupations les plus urgentes en matière de sécurité et de santé a été fourni aux écoles de commerce. Le guide de ressources comprenait des modules pédagogiques, des études de cas et un livre de lectures. Les sujets des modules sont répertoriés dans la figure 1.

        Figure 1. Contenu du programme modulaire, guide de ressources du projet Minerva.

        EDU050T1

        La Société canadienne des ingénieurs en sécurité a recommandé cette structure aux écoles de commerce qui cherchent à incorporer du matériel de sécurité et de santé au travail dans leurs programmes d'études.

        Fondamentaux de la gestion : besoins généraux plutôt que spécifiques

        Toute responsabilité professionnelle implique l'acquisition de connaissances pertinentes et de compétences appropriées pour s'en acquitter. La responsabilité de la gestion de la sécurité et de la santé au travail au sein de toute organisation incombera de plus en plus aux supérieurs hiérarchiques à chaque niveau de la hiérarchie des emplois. Cette responsabilité devrait être associée à une reddition de comptes proportionnelle et à l'autorité de commander les ressources nécessaires. Les connaissances et les compétences nécessaires pour s'acquitter de cette responsabilité forment le programme de formation à la gestion de la sécurité et de la santé au travail.

        A première vue, il semblerait nécessaire qu'un tel cursus soit développé dans le but de répondre à toutes les exigences particulières de l'ensemble des fonctions de gestion liées à une telle diversité de postes comme administrateur de bureau, infirmière gestionnaire, directeur des opérations , surintendant des approvisionnements et des achats, coordinateur de flotte et même capitaine de navire. Les programmes d'études doivent aussi, peut-être, aborder l'ensemble des industries et des professions qui s'y trouvent. Cependant, l'expérience suggère fortement que ce n'est pas le cas. Les compétences et connaissances nécessaires sont, en effet, communes à toutes les fonctions de gestion et sont plus fondamentales que celles des spécialistes. Ils sont opérationnels au niveau de l'expertise de gestion de base. Cependant, tous les managers n'arrivent pas à leur poste de responsabilité en empruntant des chemins similaires.

        Parcours de carrière managériale

        La voie habituelle vers une carrière de direction passe par des fonctions de supervision ou de spécialiste. Dans le premier cas, le développement de carrière dépend de l'expérience professionnelle et des connaissances professionnelles et dans le second, il présuppose généralement une formation universitaire en dehors du travail et des études de troisième cycle, par exemple en tant qu'ingénieur ou infirmière gestionnaire. Les deux volets doivent développer des compétences en matière de sécurité et de santé au travail (SST). Pour ces derniers, cela peut se faire en école doctorale.

        Il est d'usage aujourd'hui que les managers qui réussissent obtiennent le diplôme de Master of Business Administration (MBA). Pour cette raison, le projet Minerva a dirigé son attention vers les 600 écoles supérieures de gestion ou plus aux États-Unis. En incorporant dans les programmes de MBA les aspects de la sécurité et de la santé au travail jugés essentiels pour une gestion réussie du domaine, on pensait que ce matériel serait intégré aux études formelles des cadres intermédiaires.

        Compte tenu du taux extrêmement élevé d'inventions technologiques et de découvertes scientifiques, les cours de premier cycle, en particulier dans les disciplines d'ingénierie et scientifiques, n'ont que des possibilités limitées d'intégrer la théorie et la pratique générales de la sécurité dans les études de conception, de processus et d'exploitation.

        Étant donné que les rôles de gestion commencent assez tôt après l'obtention du diplôme pour ceux qui ont une formation spécialisée, il est nécessaire de fournir les connaissances et les compétences qui soutiendront la responsabilité en matière de sécurité et de santé des gestionnaires spécialistes et généralistes.

        Il est important que la prise de conscience du contenu de tout programme consacré aux objectifs de sécurité et de santé au travail parmi la direction soit encouragée parmi les autres membres du personnel ayant des responsabilités connexes. Ainsi, la formation d'employés clés tels que les représentants de la sécurité et de la santé devrait être conçue pour les tenir au courant de ces développements curriculaires.

        Curriculum pour la gestion de la sécurité et de la santé au travail

        Il existe deux grandes catégories de connaissances dans lesquelles se situe la discipline de la sécurité et de la santé au travail. L'une est celle relative aux fonctions et principes de gestion et l'autre traite de la nature et de la maîtrise proactive des risques. Le modèle d'élaboration du curriculum présenté ci-dessous suivra cette division. Le parcours de supervision vers la gestion et le parcours spécialisé nécessiteront chacun leur propre couverture particulière de chacune de ces classes.

        La question de savoir quel niveau de complexité et de détails technologiques doit être fourni aux étudiants peut être déterminée par l'objectif du cours, sa durée et l'intention des prestataires concernant l'éducation ultérieure et le développement des compétences. Ces problèmes seront abordés dans une section ultérieure.

        Plus précisément, les programmes devraient aborder la sécurité des machines et des installations, le bruit, les radiations, la poussière, les matières toxiques, les incendies, les procédures d'urgence, les dispositions médicales et de premiers secours, la surveillance du lieu de travail et des employés, l'ergonomie, l'hygiène environnementale, la conception et l'entretien du lieu de travail et, surtout, la élaboration de procédures opérationnelles normalisées et formation. Ce dernier est une composante essentielle de la compréhension managériale. Non seulement les tâches et les processus doivent faire l'objet d'une formation des opérateurs, mais l'exigence d'amélioration continue des personnes et des processus fait de la formation et du recyclage l'étape la plus critique pour améliorer la qualité des deux. La théorie et la pratique de l'apprentissage des adultes doivent être appliquées dans le développement des matériels pédagogiques qui guident ce processus de formation continue.

        Les fonctions et les principes de la gestion

        Les objectifs fondamentaux de la gestion englobent la planification, l'organisation et le contrôle des activités sur le lieu de travail. Ils adoptent également l'incorporation de pratiques qui maximisent les possibilités de participation de la main-d'œuvre à l'établissement d'objectifs, au fonctionnement de l'équipe et à l'amélioration de la qualité. De plus, une gestion réussie nécessite l'intégration de la sécurité et de la santé au travail dans toutes les activités de l'organisation.

        Il est rare que les programmes de premier cycle, en dehors de ceux des collèges de commerce, couvrent l'une ou l'autre de ces connaissances. Cependant, il s'agit d'un élément essentiel que les praticiens spécialistes doivent intégrer à leurs études de premier cycle.

        Cadre organisationnel

        L'énoncé de mission, le plan stratégique et la structure mis en place pour guider et faciliter l'atteinte des objectifs de l'organisation doivent être compris par les gestionnaires comme la base de leurs activités individuelles. Chaque division de l'organisation, qu'il s'agisse d'un hôpital, d'une entreprise de camionnage ou d'une mine de charbon, aura à son tour ses propres objectifs et sa propre structure. Chacun reflétera la nécessité d'atteindre les objectifs organisationnels et, pris ensemble, conduira l'organisation vers ces objectifs.

        Les politiques et les procédures

        L'incarnation principale des objectifs d'une organisation est composée de documents de politique, les guides pour les employés individuels sur des sujets spécifiques. (Dans certaines juridictions, la publication de la politique générale d'une organisation est exigée par la loi.) Ces documents doivent inclure une référence à l'éventail des programmes de sécurité et de santé au travail conçus en ce qui concerne les activités et les processus qui occupent le temps de travail des employés. Un exemple d'énoncés de politique générale pourrait inclure des documents sur l'évacuation d'urgence, la lutte contre l'incendie, les procédures d'achat, le signalement des blessures et les enquêtes sur les accidents et les incidents. D'autre part, les risques spécifiques nécessiteront leurs propres documents de politique spécifiques au processus concernant, par exemple, la gestion des substances dangereuses, les interventions ergonomiques ou l'entrée dans des espaces confinés.

        Après avoir établi la politique, une activité menée de préférence avec la participation des représentants des travailleurs et l'implication des syndicats, des procédures détaillées seraient alors mises en place pour leur donner effet. Encore une fois, les pratiques participatives contribueront à leur acceptation sans réserve par la main-d'œuvre en tant que contribution précieuse à leur sécurité et à leur santé.

        Un système de gestion de la sécurité et de la santé est schématiquement illustré à la figure 2.

        Figure 2. Un système de gestion de la santé et de la sécurité.

        EDU050F1

        Structures organisationnelles définissant les rôles clés

        L'étape suivante du processus de gestion consiste à définir une structure organisationnelle qui caractérise les rôles des personnes clés - par exemple, le directeur général - et des conseillers professionnels tels que les conseillers à la sécurité, les hygiénistes du travail, l'infirmière en santé du travail, le médecin et l'ergonome. Afin de faciliter leur rôle, les relations de ces personnes et des représentants élus de la sécurité et de la santé (requis dans certaines juridictions) et des travailleurs membres des comités de sécurité avec la structure organisationnelle doivent être explicites.

        Les fonctions de planification et d'organisation de la direction intégreront les structures, les politiques et les procédures dans les activités opérationnelles de l'entreprise.

        Control

        Les activités de contrôle – établissement de processus et d'objectifs, détermination de normes de réalisation acceptables et mesure de la performance par rapport à ces normes – sont les étapes opérationnelles qui concrétisent les intentions du plan stratégique. Ils doivent également être établis par le biais de la cogestion. Les outils de contrôle sont les audits du lieu de travail, qui peuvent être continus, fréquents, aléatoires ou formels.

        La compréhension de ces activités est une composante importante d'un programme de formation en gestion, et les compétences doivent être développées pour les mener à bien. Ces compétences sont aussi essentielles au succès d'un plan intégré de sécurité et de santé qu'elles le sont à l'exercice de toute autre fonction de gestion, qu'il s'agisse des achats ou de l'exploitation d'une flotte.

        Développement organisationnel et cursus

        Étant donné que l'introduction de nouvelles structures organisationnelles, de nouveaux équipements et de nouveaux matériaux se produit à un rythme rapide, une attention particulière doit être accordée aux processus de changement. Les employés qui seront touchés par ces changements peuvent avoir une influence déterminante sur leur efficacité et sur l'efficience du groupe de travail. Une compréhension des facteurs psychosociaux influençant les activités de l'organisation doit être acquise et des compétences doivent être développées dans l'utilisation de ces connaissances pour atteindre les objectifs organisationnels. La délégation de pouvoir et l'imputabilité du gestionnaire à des groupes de travail constitués en équipes de travail autonomes ou semi-autonomes revêtent une importance particulière. Le cursus de formation au management doit mettre à la disposition de ses étudiants les outils nécessaires à l'accomplissement de leur obligation d'assurer non seulement l'amélioration des processus et de la qualité mais aussi le développement des compétences multiples et la sensibilité à la qualité des personnels avec lesquels la question de la sécurité est si étroitement liée. .

        Deux autres composantes du programme de gestion nécessitent un examen. L'une est l'activité d'enquête incidente et l'autre, sur laquelle repose toute cette activité, est la compréhension du phénomène accidentel.

        Le phénomène accidentel

        Les travaux de Derek Viner (1991) en expliquant clairement l'importance des sources d'énergie en tant que dangers potentiels dans tous les lieux de travail ont défini la moitié de l'équation des accidents. En conjonction avec les travaux de Viner, la contribution du Dr Eric Wigglesworth (1972) dans l'identification de l'erreur humaine, élément crucial dans la gestion des activités de sécurité au travail, complète sa définition. Un accent sur la processus de chaque événement dommageable a été démontré par Benner (1985) lorsqu'il a examiné les méthodes d'enquête sur les accidents comme étant l'approche la plus productive pour gérer la sécurité et la santé des travailleurs.

        La visualisation de Wigglesworth de la séquence d'événements qui entraînent des blessures, des dommages et des pertes apparaît dans la figure 3. Elle met en évidence le rôle de l'erreur humaine non coupable, ainsi que l'élément essentiel de la perte de confinement de l'énergie et le potentiel de résultat de blessure lorsque cela se produit. .

        Figure 3. Le processus d'erreur/blessure.

        EDU050F2

        Les implications du modèle pour la gestion deviennent claires lorsque la planification des processus de travail tient compte des apports comportementaux qui affectent ces processus. C'est notamment le cas lorsque le rôle de la conception se voit attribuer la place qui lui revient en tant que mécanisme initiateur du développement des équipements et des procédés. Lorsque la planification tient compte à la fois de la conception des installations et des équipements et des facteurs humains influençant l'activité de travail, des mécanismes de coordination et de contrôle peuvent alors être mis en œuvre pour assurer la maîtrise des dangers identifiés.

        Un modèle peut être utilisé pour illustrer l'importance de l'interaction entre le travailleur, l'équipement, les outils et les machines employés pour atteindre les objectifs de la tâche et l'environnement dans lequel l'activité se déroule. Le modèle met en évidence la nécessité d'aborder les facteurs au sein des trois éléments qui peuvent contribuer à des événements dommageables. Dans l'environnement du poste de travail, qui englobe entre autres les composantes thermiques, sonores et d'éclairage, le travailleur interagit avec les outils et l'équipement nécessaires à l'exécution du travail (voir figure 4).

        Figure 4. Représentation des éléments du poste de travail pertinents pour la cause et le contrôle des blessures.

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        Enquête et analyse d'accidents

        Les enquêtes sur les accidents remplissent un certain nombre de fonctions importantes. Premièrement, il peut s'agir d'un processus proactif, utilisé dans des situations où survient un incident qui n'entraîne ni dommage ni blessure, mais où il existe un risque de préjudice. L'étude de la séquence des événements peut révéler des caractéristiques du processus de travail qui pourraient entraîner des conséquences plus graves. Deuxièmement, on peut acquérir une compréhension du processus par lequel les événements se sont déroulés et ainsi identifier l'absence ou la faiblesse de la conception du processus ou des tâches, de la formation, de la supervision ou des contrôles sur les sources d'énergie. Troisièmement, de nombreuses juridictions exigent légalement des enquêtes sur certains types d'incidents, par exemple, les effondrements d'échafaudages et de tranchées, les électrocutions et les pannes d'équipement de levage. Les travaux de Benner (1985) illustrent bien l'importance d'avoir une compréhension claire du phénomène accidentel et un protocole efficace pour enquêter sur les blessures et les dommages.

        La nature et le contrôle des dangers

        Toutes les blessures résultent d'une certaine forme d'échange d'énergie. La libération incontrôlée d'énergie physique, chimique, biologique, thermique ou d'autres formes d'énergie est une source de préjudice potentiel pour une variété de travailleurs. Le confinement par des mécanismes techniques et administratifs appropriés est un aspect essentiel d'un contrôle approprié. L'identification et l'évaluation de ces sources d'énergie est un préalable au contrôle.

        Un programme de formation à la gestion contiendrait donc des sujets couvrant une gamme d'activités qui comprend l'établissement d'objectifs, la planification du travail, l'élaboration de politiques et de procédures, la mise en œuvre de changements organisationnels et l'installation de contrôles sur les processus de travail (et plus particulièrement les sources d'énergie utilisées pour effectuer ce travail), tous destinés à la prévention des blessures. Bien que les programmes d'études conçus pour les domaines techniques d'exploitation ne doivent traiter que des principes fondamentaux, les organisations qui utilisent des matières ou des procédés très dangereux doivent avoir à leur emploi un cadre supérieur ayant une formation suffisante dans les modes spécifiques de manutention, de stockage et de transport de ces matières. technologie pour assurer la sécurité et la santé des travailleurs et des membres de la communauté.

        Grandes entreprises et petites entreprises

        Les gestionnaires qui travaillent dans de grandes organisations employant, disons, une centaine de personnes ou plus ont généralement une ou seulement quelques responsabilités fonctionnelles et relèvent d'un cadre supérieur ou d'un conseil d'administration. Ils ont la responsabilité de la sécurité et de la santé au travail pour leurs propres subordonnés et agissent dans le cadre des directives politiques établies. Leurs besoins éducatifs peuvent être satisfaits par les programmes formels offerts dans les écoles de commerce au niveau du premier cycle ou des cycles supérieurs.

        D'autre part, les seuls dirigeants ou associés de petites entreprises sont moins susceptibles d'avoir une formation supérieure et, s'ils l'ont fait, celle-ci est plus susceptible d'être de nature technologique que managériale, et il est plus difficile de répondre à leurs besoins. pour la gestion de la santé et de la sécurité au travail.

        Besoins des petites entreprises

        Offrir des programmes de formation à ces cadres, qui travaillent souvent de très longues heures, a représenté une difficulté de longue date. Bien qu'un certain nombre de grandes juridictions législatives aient produit des brochures d'orientation établissant des niveaux de performance minimum, les approches les plus prometteuses sont mises à disposition par des associations industrielles, telles que les associations ontariennes de prévention des accidents industriels, financées par des prélèvements imposés par la Commission des accidents du travail à toutes les entreprises. dans le secteur industriel donné.

        Contenu du programme

        Un ensemble de connaissances et de compétences qui répond aux besoins des gestionnaires au niveau de la supervision de première ligne, de l'encadrement intermédiaire et des cadres supérieurs est présenté à la figure 5 par thème. Les programmes d'études abrégés individuels suivent à la figure 6. Ils ont été rassemblés à partir des programmes d'un certain nombre de programmes d'études supérieures universitaires.

        Figure 5. Syllabus d'un programme d'études SST.

        EDU050T2

        Figure 6. Programmes abrégés d'un programme d'études en SST.

        EDU050T3

        Les besoins des superviseurs de première ligne seront comblés par l'acquisition de connaissances et de compétences couvertes par les thématiques liées aux exigences opérationnelles. La formation des cadres supérieurs se concentrera sur des sujets tels que la planification stratégique, la gestion des risques et les questions de conformité, ainsi que sur l'élaboration de propositions de politiques. La répartition des heures pour chaque programme d'études doit refléter les besoins des étudiants.

        Résumé

        La formation à la gestion pour la sécurité et la santé au travail exige une approche éclectique de la plus large gamme de questions. Elle partage avec la qualité l'impératif d'être intégrée dans chaque activité managériale et ouvrière, dans la description de poste de chaque salarié et doit faire partie de l'évaluation de la performance de tous.

         

        Noir

        Catégories de professionnels de la sécurité et de la santé au travail Formation et éducation

        La prestation de services de sécurité et de santé au travail nécessite une équipe hautement qualifiée et multidisciplinaire. Dans quelques pays moins développés, une telle équipe peut ne pas exister, mais dans la grande majorité des pays du monde, des experts dans différents aspects de la SST sont généralement au moins disponibles mais pas nécessairement en nombre suffisant.

        La question de savoir qui appartient aux catégories de professionnels de la SST est pleine de controverses. En règle générale, il est incontestable que les médecins du travail, les infirmières du travail, les hygiénistes du travail et les professionnels de la sécurité (parfois appelés praticiens de la sécurité) sont des professionnels de la SST. Cependant, il existe également des membres de nombreuses autres disciplines qui peuvent prétendre de manière plausible appartenir aux professions de la SST. Ils comprennent les ergonomes, toxicologues, psychologues et autres qui se spécialisent dans les aspects professionnels de leurs sujets. Aux fins du présent article, la formation de ces derniers types de personnel ne sera toutefois pas abordée, car l'objectif principal de leur formation n'est souvent pas la SST.

        Perspective historique

        Dans la plupart des pays, la formation spécifique à la SST est d'origine assez récente. Jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, la plupart des professionnels de la SST recevaient peu ou pas de formation formelle dans le métier qu'ils avaient choisi. Peu d'écoles de santé publique ou d'universités proposaient des cours officiels de SST, bien que certaines de ces institutions proposent la SST comme matière dans le cadre d'un cursus plus large, généralement en santé publique. Des segments de la SST ont été enseignés au niveau postdoctoral pour les médecins en formation dans des disciplines telles que la dermatologie ou la médecine respiratoire. Certains aspects techniques de la sécurité, tels que la protection des machines, étaient enseignés dans les écoles de technologie et d'ingénierie. Dans la plupart des pays, même la formation à des composantes individuelles des cours d'hygiène du travail était difficile à trouver avant la Seconde Guerre mondiale. Le développement de la formation professionnelle en soins infirmiers est encore plus récent.

        Dans les pays développés, la formation en SST a été stimulée pendant la Seconde Guerre mondiale, tout comme les services de SST. La mobilisation massive de nations entières pour l'effort de guerre a conduit à mettre davantage l'accent sur la protection de la santé des travailleurs (et donc leur capacité de combat ou leur productivité en ce qui concerne la fabrication de plus de munitions, d'avions de guerre, de chars et de navires de guerre). Dans le même temps, cependant, les conditions de guerre et l'enrôlement d'enseignants universitaires et d'étudiants dans les forces armées ont rendu extrêmement difficile la mise en place de cours formels de formation en SST. Après la Seconde Guerre mondiale, cependant, de nombreux cours de ce type ont été créés, certains grâce aux généreuses bourses d'études accordées aux militaires démobilisés par des gouvernements reconnaissants.

        Après la Seconde Guerre mondiale, la plupart des colonies des empires européens ont accédé à l'indépendance et se sont engagées plus ou moins sur la voie de l'industrialisation comme moyen de développement national. Bientôt, ces pays en développement se sont retrouvés confrontés aux maux de la révolution industrielle de l'Europe du XIXe siècle, mais dans un laps de temps très télescopé et à une échelle sans précédent. Les accidents du travail et les maladies professionnelles ainsi que la pollution de l'environnement sont devenus endémiques. Cela a conduit au développement de la formation en SST, même si aujourd'hui encore, il existe de grandes variations dans la disponibilité de cette formation dans ces pays.

        Examen des initiatives internationales en cours

        Organisation internationale du travail (OIT)

        Ces dernières années, plusieurs initiatives de l'OIT ont porté sur la formation en matière de SST. Beaucoup d'entre eux concernent la formation pratique aux mesures d'intervention sur le chantier. Certaines autres initiatives sont menées en collaboration avec les gouvernements nationaux (Rantanen et Lehtinen 1991).

        D'autres activités de l'OIT depuis les années 1970 ont été menées en grande partie dans les pays en développement du monde entier. Plusieurs de ces activités concernent le perfectionnement de la formation des inspecteurs d'usines dans des pays tels que l'Indonésie, le Kenya, les Philippines, la Tanzanie, la Thaïlande et le Zimbabwe.

        L'OIT, en collaboration avec d'autres organismes des Nations Unies tels que le Programme des Nations Unies pour le développement, a également contribué à la création ou à la modernisation d'instituts nationaux de SST, dont les fonctions de formation figurent généralement parmi leurs principales priorités.

        L'OIT a également produit plusieurs monographies pratiques qui sont très utiles comme matériel de formation pour les cours de SST (Kogi, Phoon et Thurman 1989).

        Mondiale de la Santé (OMS)

        L'OMS a organisé ces dernières années un certain nombre de conférences et d'ateliers internationaux et régionaux importants sur la formation en matière de SST. En 1981, une conférence intitulée "Formation du personnel de santé au travail" s'est tenue sous les auspices du Bureau régional de l'Europe de l'OMS. La même année, l'OMS a convoqué avec l'OIT un comité mixte OIT/OMS sur la santé au travail qui s'est concentré sur «l'éducation et la formation en matière de santé, de sécurité et d'ergonomie au travail» (OMS 1981). Cette réunion a évalué les besoins d'éducation et de formation à différents niveaux, élaboré des politiques d'éducation et de formation et donné des conseils sur la méthodologie et les programmes d'éducation et de formation (OMS 1988).

        En 1988, un groupe d'étude de l'OMS a publié un rapport intitulé Formation et éducation en santé au travail pour répondre en particulier aux nouvelles politiques sur les stratégies de soins de santé primaires adoptées par les États membres de l'OMS, aux nouveaux besoins résultant des développements technologiques et aux nouvelles approches de la promotion de la santé au travail (OMS 1988).

        Commission internationale de la santé au travail (CIST)

        En 1985, l'ICOH a créé un comité scientifique sur l'éducation et la formation en santé au travail. Ce comité a organisé quatre conférences internationales ainsi que des mini-symposiums sur le sujet dans le cadre des congrès internationaux sur la santé au travail (ICOH 1987). Parmi les conclusions de la deuxième conférence, la nécessité de développer des stratégies de formation et des méthodologies de formation a reçu une mention importante dans la liste des questions prioritaires (ICOH 1989).

        L'une des principales caractéristiques de la troisième conférence était la méthodologie de la formation en SST, y compris des fonctions telles que l'apprentissage par la participation, l'apprentissage par problèmes et l'évaluation des cours, de l'enseignement et des étudiants (ICOH 1991).

        Initiatives régionales

        Dans différentes parties du monde, des organismes régionaux ont organisé des activités de formation en SST. Par exemple, l'Asian Association of Occupational Health, créée en 1954, a un comité technique sur l'éducation en matière de santé au travail qui mène des enquêtes sur la formation des étudiants en médecine et sur des sujets connexes.

        Types de programmes professionnels

        Diplômes et programmes similaires

        Le prototype des programmes délivrant des diplômes et similaires est probablement celui qui a été développé dans les écoles de santé publique ou les établissements équivalents. L'enseignement supérieur pour la santé publique est un développement relativement récent. Aux États-Unis, la première école dédiée à cet effet a été créée en 1916 sous le nom d'Institute of Hygiene de l'Université Johns Hopkins. À cette époque, les principales préoccupations de santé publique étaient centrées sur les maladies transmissibles. Au fil du temps, l'éducation sur la prévention et le contrôle des risques d'origine humaine et sur la santé au travail a occupé une place de plus en plus importante dans les programmes de formation des écoles de santé publique (Sheps 1976).

        Les écoles de santé publique proposent des cours de SST pour un diplôme de troisième cycle ou pour le diplôme de maîtrise en santé publique, permettant aux étudiants de se concentrer sur la santé au travail. Habituellement, les conditions d'entrée incluent la possession d'un diplôme d'études supérieures. Certaines écoles insistent également sur une expérience antérieure pertinente en matière de SST. La durée de la formation à temps plein est généralement d'un an pour le diplôme et de deux ans pour le master.

        Certaines écoles forment ensemble les différents personnels de SST dans le cadre de cours de base, une formation dans les disciplines spécifiques de la SST (par exemple, médecine du travail, hygiène ou soins infirmiers) étant proposée aux étudiants spécialisés dans ces domaines. Cette formation commune est probablement un grand avantage, car les stagiaires des différentes disciplines de SST pourraient développer une meilleure compréhension des fonctions de chacun et une meilleure expérience du travail en équipe.

        Surtout ces dernières années, les écoles de médecine, d'infirmières et d'ingénieurs ont offert des cours similaires à ceux des écoles de santé publique.

        Quelques universités offrent des cours de SST au niveau de base ou de premier cycle. Contrairement aux cours tertiaires traditionnels de SST, dont l'admission dépend généralement de l'obtention d'un diplôme antérieur, ces nouveaux cours admettent des étudiants qui viennent de terminer leurs études secondaires. De nombreuses controverses entourent encore le bien-fondé de cette évolution. Les partisans de ces cours soutiennent qu'ils produisent plus de professionnels de la SST en moins de temps et à moindre coût. Leurs adversaires soutiennent que les praticiens en SST sont plus efficaces s'ils fondent leur formation en SST sur une discipline de base dans laquelle ils intègrent leur pratique particulière en SST, comme la médecine du travail ou les soins infirmiers. Les connaissances en sciences fondamentales peuvent être acquises au niveau de la spécialisation si elles n'ont pas été enseignées dans le cadre de la formation de premier cycle.

        Les cours de formation en SST pour les médecins varient dans leur composante clinique. La conférence, mentionnée ci-dessus, sur la formation du personnel de santé au travail organisée par le Bureau régional de l'OMS pour l'Europe a souligné que "la médecine du travail est fondamentalement une compétence clinique et que ses praticiens doivent être pleinement compétents en médecine clinique". Il faut aussi souligner que le diagnostic d'intoxication chimique chez les travailleurs est largement clinique, tout comme la différenciation entre « maladie professionnelle » et autres maladies et leur prise en charge (Phoon 1986). C'est donc devenu une tendance mondiale d'insister sur les affectations dans différentes cliniques dans le cadre de la formation du médecin du travail. Aux États-Unis et au Canada, par exemple, les stagiaires suivent un programme de résidence de quatre ans qui comprend une composante clinique importante dans des matières telles que la dermatologie et la médecine respiratoire en plus du programme requis pour le diplôme de maîtrise en santé publique ou son équivalent.

        La formation formelle des infirmières du travail varie probablement encore plus d'une partie du monde à l'autre que celle des médecins du travail. Ces différences reposent sur les variations des responsabilités et des fonctions des infirmières du travail. Certains pays définissent les soins infirmiers en santé au travail comme « l'application des principes infirmiers pour préserver la santé des travailleurs dans toutes les professions. Cela implique la prévention, la reconnaissance et le traitement des maladies et des blessures et nécessite des compétences et des connaissances particulières dans les domaines de l'éducation et du conseil en matière de santé, de la santé environnementale, de la réadaptation et des relations humaines » (Kono et Nishida 1991). D'un autre côté, d'autres pays comprennent soins infirmiers au travail en tant que rôle de l'infirmière dans une équipe interdisciplinaire de santé au travail, qui est censée participer à tous les domaines de la gestion générale de la santé, de la prestation de services de santé, du contrôle de l'environnement, des procédures de travail saines et sûres et de l'éducation à la SST. Une enquête au Japon a cependant montré que tous les diplômés d'un personnel infirmier professionnel ne participaient pas à toutes ces activités. Cela était probablement dû à un manque de compréhension du rôle de l'infirmière en matière de SST et à une formation inadéquate dans certains domaines (Kono et Nishida 1991).

        La discipline de l'hygiène du travail a été définie par l'American Industrial Hygiene Association comme la science et l'art consacrés à la reconnaissance, à l'évaluation et au contrôle des facteurs environnementaux et des contraintes, survenant sur le lieu de travail ou en résultant, susceptibles de provoquer des maladies, une altération de la santé et un bien-être. -être, ou un inconfort et une inefficacité importants chez les travailleurs ou parmi les citoyens de la communauté. Une formation spécialisée a également émergé dans le domaine général de l'hygiène du travail, y compris celui de la chimie, de l'ingénierie, du bruit, des radiations, de la pollution de l'air et de la toxicologie.

        Programmes d'études pour le personnel de sécurité et de santé au travail

        Le contenu détaillé des programmes de formation des médecins du travail, des infirmières, des hygiénistes et du personnel de sécurité, tel que recommandé par le Comité mixte OIT/OMS sur la santé au travail de 1981 mentionné ci-dessus, sera représenté dans les pages suivantes. En ce qui concerne les principales matières à enseigner, le Comité recommande :

        • organisation des services de sécurité et de santé au travail, leurs activités, la législation et la réglementation
        • médecine du travail
        • hygiène du travail
        • la sécurité au travail
        • la physiologie et l'ergonomie du travail, traitant notamment de l'adaptation du travail à l'homme, mais aussi de la réadaptation des handicapés au travail
        • psychologie du travail, sociologie et éducation à la santé.

         

        Selon le profil du personnel, les programmes de formation approfondiront plus ou moins différents sujets pour répondre aux exigences des professions respectives, comme discuté ci-dessous pour plusieurs catégories.

        Il est difficile de commenter en détail ce qui devrait figurer dans les programmes des cours de SST. Il est généralement admis que ces cours devraient avoir une plus grande contribution aux sciences du comportement que ce n'est le cas actuellement, mais cette contribution devrait être adaptée au milieu socioculturel d'un pays ou d'une région particulière pour laquelle un cours est conçu. De plus, la SST ne devrait pas être enseignée indépendamment des services de santé généraux et de la situation de la santé communautaire dans un pays ou une région donnés. Les principes fondamentaux des sciences de gestion devraient être inclus dans les programmes de SST afin d'améliorer la compréhension des structures et des pratiques organisationnelles dans les entreprises ainsi que de renforcer les compétences administratives des professionnels de la SST. L'art de la communication et la capacité de mener une enquête scientifique sur les problèmes de SST et de formuler des solutions ont également été recommandés pour être inclus dans tous les programmes de SST (Phoon 1985b).

        Médecins et infirmières

        Tous les étudiants en médecine devraient recevoir un enseignement sur la santé au travail. Dans certains pays, il existe des cours séparés ; dans d'autres, la médecine du travail est traitée dans des cours tels que la physiologie, la pharmacologie et la toxicologie, la santé publique, la médecine sociale et la médecine interne. Néanmoins, les étudiants en médecine n'acquièrent généralement pas suffisamment de connaissances et de compétences pour leur permettre de pratiquer la santé au travail de manière autonome, et une formation postdoctorale en santé et sécurité au travail est nécessaire. Pour une spécialisation plus poussée en santé au travail (par exemple, maladies professionnelles, ou même dans des domaines plus restreints, comme la neurologie ou la dermatologie du travail), des programmes de formation postuniversitaire devraient être disponibles. Pour les infirmières actives dans les services de santé au travail, des cours à la fois de longue et de courte durée doivent être organisés, en fonction de leur gamme d'activités.

        La figure 1 énumère les sujets à inclure dans la formation postdoctorale spécialisée pour les médecins et les infirmières.

        Figure 1. Programme de formation postdoctorale pour les médecins et les infirmières.

        EDU060T1

        Ingénieurs de sécurité et de santé et agents de sécurité

        La pratique de la sécurité au travail concerne les défaillances des matériaux, des machines, des procédés et des structures qui peuvent donner lieu à des situations dangereuses, y compris la libération d'agents nocifs. L'objectif de l'enseignement dans ce domaine est de permettre aux étudiants de prévoir le danger, tant au stade de la planification des projets que dans les situations existantes, de quantifier le danger et de concevoir des mesures pour le combattre. La formation en sécurité au travail implique l'étudiant dans une étude approfondie de sujets choisis de l'ingénierie et de la science des matériaux, en particulier ceux liés à l'ingénierie mécanique, civile, chimique, électrique et structurelle.

        Des unités d'enseignement distinctes seraient concernées, par exemple, par la structure et la résistance des matériaux, en génie mécanique ; avec des forces dans les structures, dans le génie civil ; à la manutention et au transport de produits chimiques, en génie chimique; avec les normes de conception, les équipements de protection et la théorie de la maintenance préventive, en génie électrique ; et avec le comportement des strates, en génie minier.

        Les ingénieurs de sécurité, en plus d'acquérir des connaissances de base, doivent également suivre un cours de spécialisation. Les recommandations du Comité mixte OIT/OMS de 1981 concernant un programme d'études spécialisé en ingénierie de la sécurité sont énumérées à la figure 2.

        Figure 2. Un programme de spécialisation en ingénierie de la sécurité.

        EDU060T3

        Les cours peuvent être à temps plein, à temps partiel ou en «alternance» - dans ce dernier cas, les périodes d'études sont entrecoupées de périodes de pratique. Le choix des cours à suivre est en grande partie une question de circonstances ou de préférences individuelles. Cela est d'autant plus vrai que de nombreux professionnels de la sécurité ont des connaissances approfondies acquises grâce à une expérience sur le terrain dans des industries particulières. Cependant, au sein d'une grande communauté ou d'un pays, il devrait de préférence y avoir un large éventail de choix pour répondre à tous ces différents besoins.

        Les énormes progrès récents de la technologie des communications devraient permettre une plus grande utilisation des cours d'enseignement à distance qui peuvent être dispensés à la fois dans des régions éloignées d'un pays ou même au-delà des frontières nationales. Malheureusement, cette technologie est encore assez coûteuse, et les pays ou les régions qui ont le plus besoin de ces capacités d'apprentissage à distance sont peut-être ceux qui sont le moins en mesure de se les offrir.

         

         

         

        Praticiens de soins de santé primaires

        Il y a une grave pénurie de professionnels de la SST dans les pays en développement. De plus, parmi les praticiens de soins primaires et les professionnels de la santé dans leur ensemble, on observe une tendance à orienter leurs activités principales vers les services curatifs. Cela devrait être contrebalancé par une formation appropriée pour souligner la grande valeur de l'instauration de mesures préventives sur le lieu de travail en collaboration avec d'autres parties responsables telles que les travailleurs et les gestionnaires. Cela contribuerait, dans une certaine mesure, à atténuer les problèmes causés par la pénurie actuelle de personnel de SST dans les pays en développement (Pupo-Nogueira et Radford 1989).

        Un certain nombre de pays en développement ont récemment lancé des cours de formation de courte durée en matière de SST pour le personnel des soins de santé primaires et de la santé publique. Il existe un large éventail d'organisations qui ont entrepris de telles formations. Ils comprennent des conseils nationaux de productivité (Phoon 1985a), des associations d'agriculteurs, des conseils nationaux de sécurité, des instituts nationaux de la santé et des organismes professionnels tels que des associations de médecins et d'infirmières (Cordes et Rea 1989).

        La pénurie de professionnels de la SST affecte non seulement les pays en développement, mais également de nombreux pays développés. Aux États-Unis, une réponse à ce problème a pris la forme d'un rapport conjoint d'un groupe d'étude sur la médecine préventive et la médecine interne qui recommandait que les programmes de formation en médecine interne mettent l'accent sur la maîtrise des risques sur le lieu de travail et dans l'environnement, car la plupart des patients vus par les internistes sont des membres du personnel. De plus, l'American Academy of Family Physicians et l'American Medical Association ont publié plusieurs monographies sur la santé au travail à l'intention du médecin de famille. Une étude de l'American Institute of Medicine a réaffirmé le rôle du médecin de soins primaires en santé au travail, a souligné les compétences de base requises et a souligné la nécessité d'améliorer l'activité de santé au travail dans la formation de base et la formation continue (Ellington et Lowis 1991). Dans les pays développés comme dans les pays en développement, cependant, il existe encore un nombre insuffisant de programmes de formation en SST pour le personnel de soins de santé primaires et un nombre insuffisant de personnel qualifié.

        Formation multidisciplinaire

        La formation à la nature multidisciplinaire de la SST peut être améliorée en s'assurant que toutes les personnes formées connaissent parfaitement les rôles, les activités et les domaines de préoccupation des autres membres du personnel de la SST. Dans un cours de SST en Écosse, par exemple, des membres des différentes professions de la SST participent au programme d'enseignement. Les étudiants reçoivent également des modules d'auto-apprentissage conçus pour leur donner une connaissance détaillée et un aperçu des différents domaines professionnels de la SST. Il est également largement fait usage de techniques d'apprentissage par l'expérience telles que des simulations de jeux de rôle et des études de cas participatives. Par exemple, les étudiants sont invités à remplir des listes de contrôle personnelles sur la manière dont chaque domaine particulier de l'activité de santé au travail est susceptible de les affecter dans leurs propres situations de travail et sur la manière dont ils peuvent coopérer efficacement avec d'autres professionnels de la santé au travail.

        Dans le déroulement d'un cours SST multidisciplinaire, un élément clé est le mélange d'apprenants d'horizons professionnels différents dans la même classe. Le matériel de cours, comme les exercices de groupe et les essais, doit être soigneusement sélectionné sans aucun parti pris pour une discipline particulière. Les chargés de cours doivent également recevoir une formation dans le cadre de questions et problèmes multidisciplinaires (D'Auria, Hawkins et Kenny 1991).

        Formation continue

        Dans l'ensemble de la formation professionnelle, on constate une prise de conscience croissante de la nécessité de la formation continue. Dans le domaine de la SST, les nouvelles connaissances concernant les risques anciens et les nouveaux problèmes résultant des changements technologiques se développent si rapidement qu'aucun praticien de la SST ne pourrait espérer se tenir au courant sans faire un effort systématique et constant pour le faire.

        La formation continue en SST peut être formelle ou informelle, volontaire ou obligatoire afin de conserver la certification. Il est essentiel que chaque professionnel de la SST se tienne au courant de la lecture des principales revues professionnelles, au moins dans ses propres disciplines. Lorsqu'un nouveau danger est rencontré, il serait très utile de monter une recherche documentaire sur ce sujet par le biais d'une bibliothèque. Si une telle bibliothèque n'est pas disponible, le service CIS du BIT pourrait être invité à assurer ce service à sa place. De plus, avoir un accès continu et direct à au moins quelques textes à jour sur la SST est essentiel à tout type de pratique de SST.

        Des formes plus formelles de formation continue pourraient prendre la forme de conférences, d'ateliers, d'exposés, de clubs de lecture ou de séminaires. Habituellement, les établissements d'enseignement supérieur ou les organisations professionnelles peuvent fournir les moyens de dispenser ces programmes. Dans la mesure du possible, il devrait y avoir des événements annuels au cours desquels un plus large éventail de points de vue ou d'expertise pourrait être sollicité que ce qui est habituellement disponible dans le cadre d'une petite communauté ou d'une petite ville. Les conférences ou séminaires régionaux ou internationaux peuvent offrir aux participants des opportunités extrêmement utiles, non seulement pour profiter du programme formel mais aussi pour échanger des informations avec d'autres praticiens ou chercheurs en dehors des sessions formelles.

        De nos jours, de plus en plus d'organisations professionnelles en SST exigent que leurs membres participent à un nombre minimum d'activités de formation continue comme condition d'extension de la certification ou de l'adhésion. Habituellement, seul le fait d'assister à des fonctions approuvées est requis. La présence en elle-même ne garantit bien sûr pas que le participant ait tiré profit de sa présence. Les alternatives telles que soumettre les professionnels de la SST à des examens réguliers sont également pleines de problèmes. Au sein d'une même discipline SST, il existe une telle diversité de pratiques même au sein d'un même pays qu'il est extrêmement difficile de concevoir un examen équitable pour tous les praticiens SST concernés.

        Auto-apprentissage

        Dans chaque cours de formation à la SST, l'accent devrait être mis sur la nécessité de l'auto-apprentissage et de sa pratique continue. À cette fin, une formation à la recherche d'information et à l'analyse critique de la littérature publiée est impérative. Une formation sur l'utilisation des ordinateurs pour faciliter l'obtention d'informations auprès des nombreuses excellentes ressources de SST dans le monde serait également bénéfique. Plusieurs cours ont été élaborés ces dernières années pour favoriser l'auto-apprentissage et la gestion de l'information grâce aux micro-ordinateurs (Koh, Aw et Lun 1992).

        Le développement du curriculum

        Il y a une demande croissante de la part des stagiaires et de la communauté pour s'assurer que les programmes sont constamment évalués et améliorés. De nombreux programmes d'études modernes sont basés sur les compétences. Une série de compétences professionnelles requises est d'abord compilée. Étant donné que la compétence peut être définie par différents groupes de différentes manières, des consultations approfondies sur cette question devraient avoir lieu avec les membres du corps professoral et les praticiens de la SST (Pochyly 1973). De plus, il faut des consultations avec les « consommateurs » (p. ex. étudiants, travailleurs et employeurs), un programme d'évaluation intégré et des objectifs pédagogiques bien définis mais flexibles (Phoon 1988). Parfois, la création de comités consultatifs sur les programmes d'études ou d'enseignement, qui comprennent normalement des représentants du corps professoral et des étudiants, mais parfois aussi des membres de la communauté en général, peut fournir un forum utile pour de telles consultations.

        Le développement des infrastructures

        L'infrastructure est souvent ignorée dans les discussions sur la formation et l'éducation en matière de SST. Pourtant, des installations de soutien et des ressources humaines telles que des ordinateurs, des bibliothèques, un personnel et des procédures administratifs efficaces et un accès sûr et pratique font partie des considérations d'infrastructure qui pourraient être cruciales pour le succès des cours de formation. Suivi approprié des progrès des élèves, conseils et assistance aux élèves ayant des problèmes, soins de santé aux élèves et à leurs familles (le cas échéant), garde des enfants des élèves, cantine et installations de loisirs et fourniture de casiers ou d'armoires pour le stockage des effets personnels de stagiaires sont autant de détails importants qui doivent faire l'objet d'une attention particulière.

        Recrutement et développement du corps professoral

        La qualité et la popularité d'un programme de formation sont souvent des facteurs essentiels pour déterminer la qualité du personnel postulant à un poste vacant. Évidemment, d'autres facteurs tels que des conditions de service satisfaisantes et des opportunités de carrière et de développement intellectuel sont également importants.

        Une attention particulière doit être accordée aux spécifications et aux exigences du poste. Le corps professoral doit avoir les qualifications nécessaires en matière de SST, bien qu'il faille faire preuve de souplesse pour permettre le recrutement de personnel issu de disciplines autres que la SST qui pourrait être en mesure d'apporter une contribution particulière à l'enseignement ou de candidats particulièrement prometteurs qui pourraient avoir la capacité mais pas toutes les qualifications ou l'expérience normalement requis pour le travail. Dans la mesure du possible, les professeurs doivent avoir une expérience pratique en SST.

        Après le recrutement, il est de la responsabilité de la direction et des membres seniors de l'école ou du département de s'assurer que le nouveau personnel reçoit autant d'encouragements et d'opportunités de développement que possible. Les nouveaux membres du personnel doivent être initiés à la culture de l'organisation mais également encouragés à s'exprimer et à participer aux processus décisionnels liés aux programmes d'enseignement et de recherche. Un retour d'information doit leur être donné concernant leur performance d'enseignement d'une manière sensible et constructive. Chaque fois que nécessaire, des offres d'aide pour remédier aux limitations identifiées doivent être faites. De nombreux départements ont trouvé extrêmement utile la tenue régulière d'ateliers d'enseignement ou d'évaluation pour le personnel. Les mutations dans les industries et les congés sabbatiques sont d'autres mesures importantes pour le développement du personnel. Une partie du travail de conseil, qui peut être clinique, de chantier ou de laboratoire (selon la discipline et les domaines d'activité du membre du corps professoral) contribue à rendre l'enseignement académique plus pratique.

        Lieux d'enseignement

        Les salles de classe devraient être conçues et meublées selon des principes ergonomiques appropriés et équipées d'équipements d'aide audiovisuelle et d'installations de projection vidéo. L'éclairage et l'acoustique doivent être satisfaisants. L'accès à une sortie doit être situé de manière à minimiser la perturbation d'un cours en cours.

        Les principes appropriés de SST doivent être appliqués à la conception et à la construction des laboratoires. Des équipements de sécurité tels que des douches, des douches oculaires, des fournitures de premiers secours et des équipements de réanimation et des hottes de laboratoire doivent être installés ou mis à disposition là où cela est indiqué, et les laboratoires doivent être clairs, aérés et inodores.

        Les lieux des visites sur le terrain doivent être choisis de manière à offrir un large éventail d'expériences en matière de SST aux stagiaires. Si possible, des sites de travail avec différents niveaux de normes de SST doivent être choisis. Toutefois, la sécurité ou la santé des stagiaires ne doivent en aucun cas être compromises.

        Les lieux de travail clinique dépendraient beaucoup de la nature et du niveau du cours de formation. Dans certaines circonstances, l'enseignement au chevet du patient peut être indiqué pour démontrer l'approche clinique appropriée aux compétences en anamnèse. Dans d'autres circonstances, la présentation de cas avec ou sans patients pourrait servir le même objectif.

        Examens et évaluation

        La tendance récente a été de rechercher des alternatives à l'administration d'un examen final unique et très important à la fin d'un cours. Certains cours ont complètement supprimé les examens formels et les ont remplacés par des devoirs ou des évaluations périodiques. Certains autres cours combinent ces devoirs et évaluations, ainsi que des examens à livre ouvert et des examens à livre fermé. Il est aujourd'hui de plus en plus entendu que les examens ou les évaluations sont autant des mesures de la qualité des cours et des enseignants que des stagiaires.

        Une rétroaction des opinions des stagiaires concernant l'ensemble du cours ou des éléments de celui-ci par le biais de questionnaires ou de discussions est inestimable dans l'évaluation ou la révision d'un cours. Dans la mesure du possible, tous les cours doivent être constamment évalués, au moins une fois par an, et révisés si nécessaire.

        En ce qui concerne les modes d'examen, les questions à développement peuvent tester l'organisation, l'intégration des capacités et des compétences rédactionnelles. La précision et la validité des examens de dissertation, cependant, se sont révélées faibles. Les questions à choix multiples (QCM) sont moins subjectives, mais les bonnes sont difficiles à formuler et ne permettent pas d'afficher des connaissances pratiques. Les questions à développement modifié (MEQ) diffèrent des essais ou des QCM en ce que le candidat reçoit une quantité progressive d'informations sur un problème. Il évite les indices en demandant des réponses courtes plutôt que de présenter aux candidats des alternatives parmi lesquelles choisir la réponse appropriée. Les examens oraux peuvent mesurer les compétences en résolution de problèmes, le jugement professionnel, les compétences en communication et la capacité à garder son sang-froid en situation de stress. La principale difficulté de l'examen oral est la possibilité d'un soi-disant « manque d'objectivité ». L'examen oral peut être rendu plus fiable en lui imposant une certaine structure (Verma, Sass-Kortsak et Gaylor 1991). La meilleure alternative est peut-être d'utiliser une batterie de ces différents types d'examens plutôt que de se fier à un ou deux d'entre eux seulement.

        Certification et accréditation

        Le mot certificat désigne habituellement l'attribution à un professionnel de l'autorisation d'exercer. Une telle certification pourrait être conférée par un conseil national ou un collège ou une institution de praticiens d'une discipline de SST. Habituellement, le professionnel de la SST ne reçoit la certification qu'après avoir accompli une période de formation stipulée en rapport avec un cours ou des postes approuvés et également après avoir réussi un examen. En général, une telle « certification globale » est valable à vie, sauf faute ou négligence professionnelle avérée. Cependant, il existe d'autres formes d'accréditation qui nécessitent un renouvellement périodique. Elles comprennent une accréditation telle que celle exigée dans certains pays soit pour procéder à des examens médicaux légaux spéciaux, soit pour rendre compte des radiographies des personnes exposées à l'amiante.

        Certification, d'autre part, fait référence à la reconnaissance des cours de SST par un conseil national ou une organisation professionnelle ou un organisme attribuant des bourses. Cette accréditation devrait faire l'objet d'une réévaluation périodique pour s'assurer que les cours restent à un niveau approprié d'actualité et d'efficacité.

         

        Noir

        Abouya: Quel est le problème? Vous avez l'air usé.

        Mwangi: Je am usé et dégoûté. J'ai passé la moitié de la nuit à me préparer pour cette conférence que je viens de donner et je ne pense pas que ça se soit très bien passé. Je n'ai rien pu en tirer – pas de questions, pas d'enthousiasme. Pour autant que je sache, ils n'ont pas compris un mot de ce que j'ai dit.

        Kariuki: Je vois ce que tu veux dire. La semaine dernière, j'ai eu beaucoup de mal à expliquer la sécurité chimique en swahili.

        Abouya: Je ne pense pas que ce soit la langue. Vous parliez probablement juste au-dessus de leurs têtes. Quelle quantité d'informations techniques ces travailleurs ont-ils vraiment besoin de connaître de toute façon ?

        Kariuki: Assez pour se protéger. Si nous ne pouvons pas faire passer le message, nous perdons simplement notre temps. Mwangi, pourquoi n'avez-vous pas essayé de leur demander quelque chose ou de leur raconter une histoire ?

        Mwangi: Je ne savais pas quoi faire. Je sais qu'il doit y avoir un meilleur moyen, mais je n'ai jamais été formé pour bien faire ces conférences.

        Abouya: Pourquoi tout ce remue-ménage ? Oublie ça! Avec toutes les inspections que nous devons faire, qui a le temps de s'occuper de la formation ?

        La discussion ci-dessus dans une inspection du travail en Afrique, qui pourrait avoir lieu n'importe où, met en évidence un vrai problème : comment faire passer le message dans une session de formation. Utiliser un problème réel comme amorce de discussion (ou déclencheur) est une excellente technique de formation pour identifier les obstacles potentiels à la formation, leurs causes et les solutions potentielles. Nous avons utilisé cette discussion comme jeu de rôle dans nos ateliers de formation de formateurs au Kenya et en Éthiopie.

        Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique fait partie des activités de coopération technique de l'OIT visant à améliorer les services de formation et d'information en matière de sécurité et de santé au travail dans 21 pays africains où l'anglais est couramment parlé. Il est parrainé par FINNIDA, l'Agence finlandaise de développement international. Le projet s'est déroulé de 1991 à 1994 avec un budget de 5 millions de dollars. L'une des principales préoccupations dans la mise en œuvre du projet était de déterminer l'approche de formation la plus appropriée pour faciliter un apprentissage de haute qualité. Dans l'étude de cas suivante, nous décrirons la mise en œuvre pratique de l'approche de formation, le cours de formation des formateurs (TOT) (Weinger 1993).

         

        Développement d'une nouvelle approche de formation

        Dans le passé, l'approche de la formation dans la plupart des inspections du travail en Afrique, ainsi que dans de nombreux projets de coopération technique de l'OIT, était basée sur des sujets isolés de sécurité et de santé au travail (SST) choisis au hasard et présentés principalement à l'aide de méthodes magistrales. Le projet africain sur la sécurité et la santé a organisé le premier cours pilote de TOT en 1992 pour 16 pays participants. Ce cours a été mis en œuvre en deux parties, la première partie traitant des principes de base de l'éducation des adultes (comment les gens apprennent, comment établir des objectifs d'apprentissage et sélectionner les contenus d'enseignement, comment concevoir le programme et sélectionner les méthodes d'enseignement et les activités d'apprentissage et comment améliorer les connaissances personnelles compétences pédagogiques) et la deuxième partie avec une formation pratique en SST basée sur des devoirs individuels que chaque participant a accomplis pendant une période de quatre mois après la première partie du cours.

        Les principales caractéristiques de cette nouvelle approche sont la participation et l'orientation vers l'action. Notre formation ne reflète pas le modèle traditionnel d'apprentissage en classe où les participants sont des destinataires passifs de l'information et le cours magistral est la méthode d'enseignement dominante. Outre son orientation vers l'action et ses méthodes de formation participatives, cette approche est basée sur les dernières recherches en éducation moderne des adultes et adopte une vision cognitive et théorique de l'activité de l'apprentissage et de l'enseignement (Engeström 1994).

        Sur la base de l'expérience acquise au cours du cours pilote, qui a remporté un franc succès, un ensemble de supports de cours détaillés a été préparé, appelez le Forfait formation des formateurs, composé de deux parties, un manuel du formateur et une documentation à distribuer aux participants. Ce module a été utilisé comme ligne directrice lors de sessions de planification, auxquelles ont participé de 20 à 25 inspecteurs d'usines sur une période de dix jours, et portant sur la mise en place de cours nationaux de FdF en Afrique. Au printemps 1994, des cours nationaux de FdF avaient été mis en place dans deux pays africains, le Kenya et l'Éthiopie.

         

        Apprentissage de haute qualité

        Il existe quatre éléments clés d'un apprentissage de haute qualité.

        Motivation pour apprendre. La motivation se produit lorsque les participants voient la « valeur d'usage » de ce qu'ils apprennent. Il est stimulé lorsqu'ils peuvent percevoir le fossé qui sépare ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent savoir pour résoudre un problème.

        Organisation du sujet. Le contenu de l'apprentissage est trop souvent considéré comme des faits séparés stockés dans le cerveau comme des objets dans des boîtes sur une étagère. En réalité, les gens construisent des modèles ou des images mentales du monde tout en apprenant. En favorisant l'apprentissage cognitif, les enseignants tentent d'organiser les faits en modèles pour un meilleur apprentissage et d'inclure des principes ou des concepts explicatifs (le « mais pourquoi » derrière un fait ou une compétence).

        Progresser à travers les étapes du processus d'apprentissage. Dans le processus d'apprentissage, le participant est comme un enquêteur à la recherche d'un modèle pour comprendre le sujet. Avec l'aide de l'enseignant, le participant construit ce modèle, s'exerce à l'utiliser et en évalue l'utilité. Ce processus peut être divisé en six étapes :

        • motivations
        • orientation
        • intégrer de nouvelles connaissances (internalisation)
        • application
        • critique de programme
        • évaluation des participants.

         

        Interaction sociale. L'interaction sociale entre les participants à une session de formation est une composante essentielle de l'apprentissage. Dans les activités de groupe, les participants apprennent les uns des autres.

         

        Planifier la formation pour un apprentissage de haute qualité

        Le type d'éducation visant des aptitudes et des compétences particulières est appelé Formation. Le but de la formation est de faciliter un apprentissage de haute qualité et c'est un processus qui se déroule en une série d'étapes. Cela nécessite une planification minutieuse à chaque étape et chaque étape est tout aussi importante. Il existe de nombreuses façons de décomposer la formation en composantes, mais du point de vue de la conception cognitive de l'apprentissage, la tâche de planifier un cours de formation peut être analysée en six étapes.

        Étape 1 : Effectuez une évaluation des besoins (connaître votre public).

        Étape 2 : Formuler des objectifs d'apprentissage.

        Étape 3 : Élaborez une base d'orientation ou une « feuille de route » pour le cours.

        Étape 4 : Élaborez le programme, établissez son contenu et les méthodes de formation associées et utilisez un tableau pour décrire votre programme.

        Étape 5 : Enseigner le cours.

        Étape 6 : Évaluer le cours et faire le suivi de l'évaluation.

         

        Mise en œuvre pratique des cours nationaux de FdF

        Sur la base de l'approche de formation mentionnée ci-dessus et de l'expérience du premier cours pilote, deux cours nationaux de FdF ont été mis en œuvre en Afrique, l'un au Kenya en 1993 et ​​l'autre en Éthiopie en 1994.

        Les besoins de formation étaient basés sur l'activité professionnelle des inspecteurs d'usine et ont été déterminés au moyen d'un questionnaire préalable à l'atelier et d'une discussion avec les participants au cours sur leur travail quotidien et sur les types d'aptitudes et de compétences nécessaires pour le mener à bien (voir figure 1 ). Le cours a donc été conçu principalement pour les inspecteurs d'usine (dans nos cours nationaux TOT, généralement 20 à 25 inspecteurs ont participé), mais il pourrait être étendu à d'autres personnels qui peuvent avoir besoin de suivre une formation en matière de sécurité et de santé, comme les délégués syndicaux, les contremaîtres , et les agents de sécurité et de santé.

        Figure 1. Base d'orientation de l'activité de travail de l'inspecteur du travail.

        EDU070F1

        Une compilation des objectifs du cours pour le cours national TOT a été assemblée étape par étape en coopération avec les participants, et est donnée immédiatement ci-dessous.

         

        Objectifs du cours national TOT

        Les objectifs de la formation des formateurs (TOT) sont les suivants :

        • Accroître la compréhension des participants de l'évolution du rôle et des tâches des inspecteurs d'usine, de l'application immédiate au service consultatif à long terme, y compris la formation et la consultation.
        • Accroître la compréhension des participants des principes de base d'un apprentissage et d'un enseignement de haute qualité.
        • Accroître la compréhension des participants de la variété des compétences impliquées dans la planification des programmes de formation : identification des besoins de formation, formulation des objectifs d'apprentissage, développement de programmes et de matériels de formation, sélection de méthodes d'enseignement appropriées, présentation efficace et évaluation du programme.
        • Améliorer les compétences des participants en communication efficace pour une application lors des inspections et des consultations, ainsi que lors des sessions de formation formelles.
        • Faciliter l'élaboration de plans de formation à court et à long terme dans lesquels de nouvelles pratiques pédagogiques seront mises en œuvre.

           

          Contenu du cours

          Les principales matières ou unités du programme qui ont guidé la mise en œuvre du cours FdF en Éthiopie sont décrites dans la figure 2. Ce schéma peut également servir de base d'orientation pour l'ensemble du cours FdF.

          Figure 2. Les domaines clés du cours TOT.

          EDU070F2

          Détermination des méthodes de formation

          L’organisme de bienfaisance externe aspect de la méthode d'enseignement est immédiatement observable lorsque vous entrez dans une salle de classe. Vous pouvez observer une conférence, une discussion, un travail de groupe ou individuel. Cependant, ce que vous ne voyez pas, c'est l'aspect le plus essentiel de l'enseignement : le type de travail mental accompli par l'étudiant à un moment donné. C'est ce qu'on appelle le interne aspect de la méthode d'enseignement.

          Les méthodes d'enseignement peuvent être divisées en trois groupes principaux:

          • Présentation pédagogique: présentations des participants, conférences, démonstrations, présentations audiovisuelles
          • Affectation indépendante: tests ou examens, activités en petits groupes, lecture assignée, utilisation de matériel d'apprentissage autoguidé, jeux de rôle
          • Enseignement coopératif

           

          La plupart des méthodes ci-dessus ont été utilisées dans nos cours TOT. Cependant, la méthode que l'on choisit dépend des objectifs d'apprentissage que l'on veut atteindre. Chaque méthode ou activité d'apprentissage doit avoir une fonction. Celles-ci fonctions pédagogiques, qui sont les activités d'un enseignant, correspondent aux étapes du processus d'apprentissage décrit ci-dessus et peuvent aider à guider votre choix de méthodes. Voici une liste des neuf fonctions pédagogiques :

           

            1. préparation
            2. motivations
            3. orientation
            4. transmettre de nouvelles connaissances
            5. consolider ce qui a été enseigné
            6. pratique (développement des connaissances en compétences)
            7. application (résoudre de nouveaux problèmes à l'aide de nouvelles connaissances)
            8. critique de programme
            9. évaluation des participants.

                         

                         

                        Planification du programme : tracer votre parcours

                        L'une des fonctions du curriculum ou du plan de cours est d'aider à guider et à contrôler le processus d'enseignement et d'apprentissage. Le programme peut être divisé en deux parties, la générale et la spécifique.

                        L’organisme de bienfaisance cursus général donne une vue d'ensemble du cours : ses buts, ses objectifs, son contenu, les participants et les lignes directrices pour leur sélection, l'approche pédagogique (comment se déroulera le cours) et les modalités d'organisation, telles que les tâches préalables au cours. Ce programme général serait généralement votre description de cours et un projet de programme ou une liste de sujets.

                        A cursus spécifique fournit des informations détaillées sur ce que l'on va enseigner et comment on prévoit de l'enseigner. Un programme écrit préparé sous forme de tableau servira de bon plan pour concevoir un programme suffisamment spécifique pour servir de guide dans la mise en œuvre de la formation. Un tel tableau comprend les catégories suivantes :

                        Temps: le temps estimé nécessaire pour chaque activité d'apprentissage

                        Unités du programme: matières principales

                        Les sujets: thèmes au sein de chaque unité du programme

                        Fonction pédagogique : la fonction de chaque activité d'apprentissage pour vous aider à atteindre vos objectifs d'apprentissage

                        Activités et Services: les étapes de réalisation de chaque activité d'apprentissage

                        Matériaux: les ressources et matériels nécessaires à chaque activité

                        Formatrice: le formateur responsable de chaque activité (lorsqu'il y a plusieurs formateurs)

                        Pour concevoir le programme à l'aide du format graphique, suivez les étapes décrites ci-dessous. Les tableaux complétés sont illustrés en relation avec un programme complet dans Weinger 1993.

                        1. Précisez les domaines principaux du cours (unités du programme) qui sont basés sur vos objectifs et votre orientation générale.
                        2. Dressez la liste des sujets que vous aborderez dans chacun de ces domaines.
                        3. Prévoyez d'inclure autant de fonctions pédagogiques que possible dans chaque matière afin de progresser à travers toutes les étapes du processus d'apprentissage.
                        4. Choisissez des méthodes qui remplissent chaque fonction et estimez le temps nécessaire. Notez l'heure, le sujet et la fonction sur le tableau.
                        5. Dans la colonne des activités, fournissez des directives à l'instructeur sur la façon de mener l'activité. Les entrées peuvent également inclure les principaux points à couvrir dans cette session. Cette colonne doit offrir une image claire de ce qui se passera exactement dans le cours pendant cette période.
                        6. Énumérez le matériel, comme les feuilles de travail, les documents à distribuer ou l'équipement requis pour chaque activité.
                        7. Assurez-vous d'inclure des pauses appropriées lors de la conception d'un cycle d'activités.

                         

                        Évaluation du cours et suivi

                        La dernière étape du processus de formation est l'évaluation et le suivi. Malheureusement, c'est une étape qui est souvent oubliée, ignorée et, parfois, évitée. Evaluation, ou la détermination du degré d'atteinte des objectifs du cours, est une composante essentielle de la formation. Cela devrait inclure à la fois critique de programme (par les administrateurs du cours) et évaluation des participants.

                        Les participants doivent avoir l'occasion d'évaluer les facteurs externes de l'enseignement : les compétences de présentation de l'instructeur, les techniques utilisées, les installations et l'organisation du cours. Les outils d'évaluation les plus courants sont les questionnaires post-cours et les pré-tests et post-tests.

                        Suivi est une activité de soutien nécessaire dans le processus de formation. Les activités de suivi doivent être conçues pour aider les participants à appliquer et à transférer ce qu'ils ont appris dans leur travail. Voici des exemples d'activités de suivi pour nos cours TOT :

                        • plans d'actions et projets
                        • séances ou ateliers de suivi formels


                        Sélection de formateurs

                        Des formateurs ont été sélectionnés qui connaissaient l'approche d'apprentissage cognitif et avaient de bonnes compétences en communication. Pendant le cours pilote en 1992, nous avons utilisé des experts internationaux qui avaient été impliqués dans le développement de cette approche d'apprentissage au cours des années 1980 en Finlande. Dans les cours nationaux, nous avons eu un mélange d'experts : un expert international, un ou deux experts régionaux qui avaient participé au premier cours pilote et deux à trois personnes ressources nationales qui avaient soit la responsabilité de la formation dans leur propre pays, soit qui avaient participé plus tôt dans cette approche de formation. Chaque fois que cela a été possible, le personnel du projet a également participé.

                         

                        Discussion et résumé

                         

                        Évaluation des besoins de formation en usine

                        La visite de l'usine et l'enseignement pratique qui s'ensuit sont les points forts de l'atelier. Cette activité de formation a été utilisée pour l'évaluation des besoins de formation en milieu de travail (unité de programme VI A, figure 1). La recommandation ici serait de compléter le contexte sur la théorie et les méthodes avant la visite. En Éthiopie, nous avons programmé la visite avant de nous attaquer à la question des méthodes d'enseignement. Alors que deux usines étaient visitées, nous aurions pu prolonger le temps d'évaluation des besoins en éliminant une des visites d'usine. Ainsi, les groupes de visiteurs visiteront et se concentreront uniquement sur l'usine où ils seront réellement formés.

                        La composante cartographie des risques de l'atelier (qui fait également partie de l'unité VI A du programme) a été encore plus réussie en Éthiopie qu'au Kenya. Les cartes des risques ont été intégrées dans la pratique pédagogique dans les usines et ont été très motivantes pour les travailleurs. Dans les prochains ateliers, nous insisterons sur le fait que les dangers spécifiques doivent être mis en évidence où qu'ils se produisent, plutôt que, par exemple, d'utiliser un seul symbole vert pour représenter l'un des nombreux dangers physiques. De cette façon, l'ampleur d'un type particulier de danger est plus clairement reflétée.

                         

                        Méthodes d'entraînement

                        Les méthodes pédagogiques se sont concentrées sur les techniques audiovisuelles et l'utilisation d'amorces de discussion. Les deux ont été assez réussis. Dans un complément utile à la session sur les transparents, les participants ont été invités à travailler en groupes pour développer leur propre transparent sur le contenu d'un article assigné.

                        Les tableaux à feuilles mobiles et le remue-méninges étaient de nouvelles méthodes d'enseignement pour les participants. En fait, un tableau à feuilles a été développé spécialement pour l'atelier. En plus d'être une excellente aide à la formation, l'utilisation de tableaux à feuilles mobiles et de "marqueurs magiques" est un substitut très peu coûteux et pratique au rétroprojecteur, qui n'est pas disponible pour la plupart des inspecteurs des pays en développement.

                         

                        Micro-enseignement enregistré sur vidéo

                        Le « micro-enseignement », ou enseignement en classe axé sur des problèmes locaux particuliers, a utilisé des bandes vidéo et des critiques ultérieures par d'autres participants et des personnes-ressources, et a connu un grand succès. En plus d'améliorer le fonctionnement des méthodes d'enseignement externes, l'enregistrement a été une bonne occasion de commenter les domaines d'amélioration du contenu avant l'enseignement en usine.

                        Une erreur courante, cependant, était de ne pas lier les déclencheurs de discussion et les activités de remue-méninges au contenu ou au message d'une activité. La méthode a été exécutée de manière superficielle et son effet a été ignoré. D'autres erreurs courantes étaient l'utilisation d'une terminologie excessivement technique et le fait de ne pas adapter la formation aux besoins du public en utilisant des exemples de lieux de travail spécifiques. Mais les présentations ultérieures dans l'usine ont été conçues pour refléter clairement les critiques que les participants avaient reçues la veille.

                         

                        Pratiquer l'enseignement en usine

                        Dans leur évaluation des sessions d'enseignement pratique dans l'usine, les participants ont été extrêmement impressionnés par l'utilisation d'une variété de méthodes d'enseignement, y compris les audiovisuels, les affiches qu'ils ont développées, les tableaux à feuilles mobiles, les séances de remue-méninges, les jeux de rôle, les "groupes de discussion", etc. La plupart des groupes ont également utilisé un questionnaire d'évaluation, une expérience nouvelle pour eux. Il convient de noter en particulier leur succès à engager leur public, après s'être appuyé uniquement sur la méthode des conférences dans le passé. Les domaines communs à améliorer étaient la gestion du temps et l'utilisation de termes et d'explications trop techniques. À l'avenir, les personnes-ressources devraient aussi essayer de s'assurer que tous les groupes incluent les étapes d'application et d'évaluation dans le processus d'apprentissage.

                         

                        La planification de cours comme expérience de formation

                        Au cours de ces deux cours, il a été possible d'observer des changements significatifs dans la compréhension des participants des six étapes d'un apprentissage de haute qualité.

                        Dans le dernier cours, une section sur l'écriture d'objectifs, où chaque participant écrit une série d'objectifs pédagogiques, a été ajoutée au programme. La plupart des participants n'avaient jamais écrit d'objectifs de formation et cette activité a été extrêmement utile.

                        Quant à l'utilisation de la charte curriculaire dans la planification, nous avons constaté des progrès certains chez tous les participants et une maîtrise chez certains. Cette zone pourrait certainement bénéficier de plus de temps. Dans les prochains ateliers, nous ajouterions une activité où les participants utilisent le tableau pour suivre un sujet tout au long du processus d'apprentissage, en utilisant toutes les fonctions pédagogiques. On a encore tendance à emballer la formation avec du matériel de contenu (thèmes) et à entremêler, sans tenir compte de leur pertinence, les différentes fonctions pédagogiques à travers une série de thèmes. Il est également nécessaire que les formateurs mettent l'accent sur les activités qui sont choisies pour accomplir l'étape d'application dans le processus d'apprentissage, et qu'ils acquièrent plus de pratique dans le développement des tâches des apprenants. L'application est un concept nouveau pour la plupart et difficile à intégrer dans le processus d'enseignement.

                        Enfin l'utilisation du terme unité de programme était difficile et parfois déroutant. L'identification et l'ordre simples des domaines thématiques pertinents constituent un bon début. Il était également évident que de nombreux autres concepts de l'approche d'apprentissage cognitif étaient difficiles, tels que les concepts de base d'orientation, les facteurs externes et internes dans l'apprentissage et l'enseignement, les fonctions d'instruction et quelques autres.

                        En résumé, nous ajouterions plus de temps aux sections de théorie et de développement du programme, comme indiqué ci-dessus, et à la planification du futur programme, ce qui offre la possibilité d'observer la capacité individuelle à appliquer la théorie.

                         

                        Conclusion

                        Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique a entrepris une tâche particulièrement difficile et exigeante : changer nos idées et nos anciennes pratiques en matière d'apprentissage et de formation. Le problème avec le fait de parler d'apprentissage est que apprentissage a perdu son sens central dans l'usage contemporain. Apprendre est devenu synonyme de recueillir des informations. Cependant, l'assimilation d'informations n'a qu'un lien lointain avec l'apprentissage réel. Grâce à un véritable apprentissage, nous nous recréons. Grâce à un véritable apprentissage, nous devenons capables de faire quelque chose que nous n'étions jamais capables de faire auparavant (Senge 1990). C'est le message de la nouvelle approche de notre projet sur l'apprentissage et la formation.

                         

                        Noir

                        Vendredi, 21 Janvier 2011 20: 29

                        Introduction et aperçu

                        Une étude de 1981 sur la formation à la sécurité et à la santé des travailleurs dans les pays industrialisés commence par une citation de l'écrivain français Victor Hugo : « Aucune cause ne peut réussir sans d'abord faire de l'éducation son alliée » (Heath 1981). Cette observation s'applique sûrement encore à la sécurité et à la santé au travail à la fin du XXe siècle et concerne le personnel des organisations à tous les niveaux.

                        À mesure que le lieu de travail devient de plus en plus complexe, de nouvelles demandes sont apparues pour une meilleure compréhension des causes et des moyens de prévention des accidents, des blessures et des maladies. Les représentants du gouvernement, les universitaires, la direction et les syndicats ont tous un rôle important à jouer dans la conduite de la recherche qui approfondit cette compréhension. La prochaine étape cruciale est la transmission efficace de ces informations aux travailleurs, aux superviseurs, aux gestionnaires, aux inspecteurs du gouvernement et aux professionnels de la sécurité et de la santé. Bien que la formation des médecins et hygiénistes du travail diffère à bien des égards de la formation des travailleurs en atelier, il existe également des principes communs qui s'appliquent à tous.

                        Les politiques et pratiques nationales en matière d'éducation et de formation varieront bien sûr en fonction du contexte économique, politique, social, culturel et technologique du pays. En général, les pays industriellement avancés ont à leur disposition proportionnellement plus de spécialistes de la sécurité et de la santé au travail que les pays en développement, et des programmes d'éducation et de formation plus sophistiqués sont à la disposition de ces travailleurs qualifiés. Les nations plus rurales et moins industrialisées ont tendance à s'appuyer davantage sur les « agents de santé primaires », qui peuvent être des représentants des travailleurs dans les usines ou les champs ou le personnel de santé dans les centres de santé de district. De toute évidence, les besoins de formation et les ressources disponibles varieront considérablement dans ces situations. Cependant, ils ont tous en commun le besoin de praticiens formés.

                        Cet article donne un aperçu des questions les plus importantes concernant l'éducation et la formation, y compris les publics cibles et leurs besoins, le format et le contenu d'une formation efficace et les principales tendances actuelles dans le domaine.

                        Audiences cibles

                        En 1981, le Comité mixte OIT/OMS sur la santé au travail a identifié les trois niveaux d'éducation requis en matière de santé, de sécurité et d'ergonomie au travail : (1) sensibilisation, (2) formation pour des besoins spécifiques et (3) spécialisation. Ces composants ne sont pas séparés, mais font plutôt partie d'un continuum ; toute personne peut avoir besoin d'informations sur les trois niveaux. Les principaux groupes cibles de la sensibilisation de base sont les législateurs, les décideurs, les gestionnaires et les travailleurs. Au sein de ces catégories, de nombreuses personnes ont besoin d'une formation supplémentaire pour des tâches plus spécifiques. Par exemple, alors que tous les responsables doivent avoir une compréhension de base des problèmes de sécurité et de santé dans leurs domaines de responsabilité et doivent savoir où s'adresser pour obtenir une assistance spécialisée, les responsables ayant des responsabilités spécifiques en matière de sécurité et de santé et de respect des réglementations peuvent avoir besoin d'une formation plus intensive. De même, les travailleurs qui sont délégués à la sécurité ou membres de comités de sécurité et de santé ont besoin de plus qu'une simple formation de sensibilisation, tout comme les administrateurs gouvernementaux impliqués dans l'inspection des usines et les fonctions de santé publique liées au lieu de travail.

                        Les médecins, les infirmières et (en particulier dans les zones rurales et en développement) les agents de santé primaires non médecins dont la formation ou la pratique principale n'inclut pas la médecine du travail auront besoin d'une formation approfondie en matière de santé au travail afin de servir les travailleurs, par exemple en étant capables de reconnaître le travail -maladies liées. Enfin, certaines professions (par exemple, ingénieurs, chimistes, architectes et designers) dont le travail a un impact considérable sur la sécurité et la santé des travailleurs ont besoin d'une éducation et d'une formation beaucoup plus spécifiques dans ces domaines que celles qu'ils reçoivent traditionnellement.

                        Les spécialistes ont besoin de l'éducation et de la formation les plus intensives, le plus souvent du type de celles reçues dans les programmes d'études de premier cycle et de troisième cycle. Les médecins, les infirmières, les hygiénistes du travail, les ingénieurs de sécurité et, plus récemment, les ergonomes entrent dans cette catégorie. Avec les développements rapides et continus dans tous ces domaines, la formation continue et l'expérience de travail sont des éléments importants de la formation de ces professionnels.

                        Il est important de souligner qu'une spécialisation croissante dans les domaines de l'hygiène et de la sécurité au travail s'est produite sans que l'accent soit mis sur les aspects interdisciplinaires de ces efforts. Une infirmière ou un médecin qui soupçonne que la maladie d'un patient est liée au travail peut avoir besoin de l'aide d'un hygiéniste du travail pour identifier l'exposition toxique (par exemple) sur le lieu de travail qui cause le problème de santé. Compte tenu des ressources limitées, de nombreuses entreprises et gouvernements emploient souvent un spécialiste de la sécurité mais pas un hygiéniste, ce qui exige que le spécialiste de la sécurité aborde les problèmes de santé et de sécurité. L'interdépendance des questions de sécurité et de santé devrait être abordée en offrant une formation et une éducation interdisciplinaires aux professionnels de la sécurité et de la santé.

                        Pourquoi formation et éducation ?

                        Les principaux outils nécessaires pour atteindre les objectifs de réduction des accidents du travail et des maladies professionnelles et de promotion de la sécurité et de la santé au travail ont été définis comme les « trois E » : ingénierie, application de la loi et éducation. Les trois sont interdépendants et reçoivent différents niveaux d'importance au sein des différents systèmes nationaux. La raison d'être générale de la formation et de l'éducation est d'améliorer la sensibilisation aux risques pour la sécurité et la santé, d'élargir les connaissances sur les causes des maladies et accidents professionnels et de promouvoir la mise en œuvre de mesures préventives efficaces. L'objectif spécifique et l'impulsion de la formation varieront cependant selon les différents publics cibles.

                        Cadres intermédiaires et supérieurs

                        Le besoin de gestionnaires connaissant les aspects de sécurité et de santé des opérations dont ils sont responsables est plus largement reconnu aujourd'hui qu'auparavant. Les employeurs reconnaissent de plus en plus les coûts directs et indirects considérables des accidents graves et la responsabilité civile, et dans certaines juridictions, pénale, auxquels les entreprises et les particuliers peuvent être exposés. Bien que la croyance en l'explication du « travailleur négligent » pour les accidents et les blessures demeure répandue, il est de plus en plus reconnu que la « gestion négligente » peut être invoquée pour les conditions sous son contrôle qui contribuent aux accidents et aux maladies. Enfin, les entreprises réalisent également qu'une mauvaise performance en matière de sécurité est synonyme de mauvaises relations publiques ; des catastrophes majeures comme celle de l'usine Union Carbide à Bhopal (Inde) peuvent compenser des années d'efforts pour bâtir la réputation d'une entreprise.

                        La plupart des gestionnaires ont une formation en économie, en commerce ou en ingénierie et reçoivent peu ou pas d'instruction au cours de leur formation formelle en matière de santé ou de sécurité au travail. Pourtant, les décisions de gestion quotidiennes ont un impact critique sur la sécurité et la santé des employés, à la fois directement et indirectement. Pour remédier à cet état de fait, les préoccupations de sécurité et de santé ont commencé à être introduites dans les programmes de gestion et d'ingénierie et dans les programmes de formation continue de nombreux pays. Des efforts supplémentaires pour diffuser davantage les informations sur la sécurité et la santé sont manifestement nécessaires.

                        Superviseurs de première ligne

                        La recherche a démontré le rôle central joué par les superviseurs de première ligne dans l'expérience accidentelle des employeurs de la construction (Samelson 1977). Les superviseurs qui connaissent les risques pour la sécurité et la santé de leurs opérations, qui forment efficacement leurs membres d'équipage (en particulier les nouveaux employés) et qui sont tenus responsables de la performance de leur équipage détiennent la clé de l'amélioration des conditions. Ils constituent le lien essentiel entre les travailleurs et les politiques de sécurité et de santé de l'entreprise.

                        Employés

                        La loi, les coutumes et les tendances actuelles en milieu de travail contribuent toutes à la diffusion de l'éducation et de la formation des employés. De plus en plus, la formation à la sécurité et à la santé des employés est exigée par les réglementations gouvernementales. Certaines s'appliquent à la médecine générale, tandis que dans d'autres, les exigences de formation sont liées à des industries, des professions ou des risques spécifiques. Bien que les données d'évaluation valables sur l'efficacité d'une telle formation comme contre-mesure aux blessures et maladies liées au travail soient étonnamment rares (Vojtecky et Berkanovic 1984-85); néanmoins, l'acceptation de la formation et de l'éducation pour améliorer les performances en matière de sécurité et de santé dans de nombreux domaines de travail se généralise dans de nombreux pays et entreprises.

                        La croissance des programmes de participation des employés, des équipes de travail autonomes et de la responsabilité de l'atelier pour la prise de décision a également affecté la manière dont les approches en matière de sécurité et de santé sont adoptées. L'éducation et la formation sont largement utilisées pour renforcer les connaissances et les compétences au niveau du travailleur à la chaîne, qui est désormais reconnu comme essentiel pour l'efficacité de ces nouvelles tendances de l'organisation du travail. Une mesure bénéfique que les employeurs peuvent prendre est d'impliquer les employés dès le début (par exemple, dans les étapes de planification et de conception lorsque de nouvelles technologies sont introduites sur un chantier) afin de minimiser et d'anticiper les effets négatifs sur l'environnement de travail.

                        Les syndicats ont été une force motrice à la fois en préconisant une formation accrue et meilleure pour les employés et en élaborant et en fournissant des programmes et du matériel à leurs membres. Dans de nombreux pays, les membres des comités de sécurité, les délégués à la sécurité et les représentants des comités d'entreprise ont assumé un rôle croissant dans la résolution des problèmes de danger sur le lieu de travail ainsi que dans l'inspection et la sensibilisation. Les personnes occupant ces postes ont toutes besoin d'une formation plus complète et pointue que celle dispensée à un employé effectuant un travail particulier.

                        Professionnels de la sécurité et de la santé

                        Les fonctions du personnel de sécurité et de santé comprennent un large éventail d'activités très différentes d'un pays à l'autre et même au sein d'une même profession. Ce groupe comprend les médecins, les infirmières, les hygiénistes et les ingénieurs de sécurité exerçant une pratique indépendante ou employés par des chantiers individuels, de grandes entreprises, des inspections gouvernementales de la santé ou du travail et des établissements universitaires. La demande de professionnels qualifiés dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail a augmenté rapidement depuis les années 1970 avec la prolifération des lois et réglementations gouvernementales parallèlement à la croissance des départements de sécurité et de santé des entreprises et de la recherche universitaire dans ce domaine.

                        Portée et objectifs de la formation et de l'éducation

                        Cette Encyclopédie du BIT elle-même présente la multitude de problèmes et de risques qui doivent être abordés et l'éventail de personnel requis dans un programme complet de sécurité et de santé. Dans une perspective large, nous pouvons considérer les objectifs de la formation et de l'éducation à la sécurité et à la santé de plusieurs manières. En 1981, le Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail a proposé les catégories d'objectifs éducatifs suivantes qui s'appliquent dans une certaine mesure à tous les groupes examinés jusqu'à présent : (1) cognitif (connaissances), (2) psychomoteur (aptitudes professionnelles) et (3) affectif (attitude et valeurs). Un autre cadre décrit le continuum « information-éducation-formation », correspondant approximativement au « quoi », au « pourquoi » et au « comment » des aléas et de leur maîtrise. Et le modèle « d'éducation à l'autonomisation », qui sera discuté ci-dessous, met fortement l'accent sur la distinction entre entraînement-l'enseignement de compétences basées sur les compétences avec des résultats comportementaux prévisibles - et éducation-le développement d'une pensée critique indépendante et d'aptitudes à la prise de décision conduisant à une action de groupe efficace (Wallerstein et Weinger 1992).

                        Les travailleurs doivent comprendre et appliquer les procédures de sécurité, les outils appropriés et l'équipement de protection pour effectuer des tâches spécifiques dans le cadre de leur formation professionnelle. Ils ont également besoin d'une formation sur la manière de remédier aux dangers qu'ils observent et de se familiariser avec les procédures internes de l'entreprise, conformément aux lois et réglementations en matière de sécurité et de santé qui s'appliquent à leur domaine de travail. De même, les superviseurs et les gestionnaires doivent être conscients des risques physiques, chimiques et psychosociaux présents sur leur lieu de travail ainsi que des facteurs sociaux, organisationnels et sociaux qui peuvent être impliqués dans la création de ces risques et dans leur correction. Ainsi, acquérir des connaissances et des compétences de nature technique ainsi que des compétences organisationnelles, de communication et de résolution de problèmes sont autant d'objectifs nécessaires dans l'éducation et la formation.

                        Ces dernières années, l'éducation à la sécurité et à la santé a été influencée par les développements de la théorie de l'éducation, en particulier les théories de l'apprentissage des adultes. Il existe différents aspects de ces développements, tels que l'éducation à l'autonomisation, l'apprentissage coopératif et l'apprentissage participatif. Tous partagent le principe selon lequel les adultes apprennent mieux lorsqu'ils participent activement à des exercices de résolution de problèmes. Au-delà de la transmission de connaissances ou de compétences spécifiques, une éducation efficace nécessite le développement d'une pensée critique et une compréhension du contexte des comportements et des façons de relier ce qui est appris en classe à l'action en milieu de travail. Ces principes semblent particulièrement appropriés à la sécurité et à la santé au travail, où les causes des conditions dangereuses, des maladies et des blessures sont souvent une combinaison de facteurs environnementaux et physiques, du comportement humain et du contexte social.

                        En traduisant ces principes dans un programme d'éducation, quatre catégories d'objectifs doivent être incluses :

                        Informations objectifs : les connaissances spécifiques que les stagiaires vont acquérir. Par exemple, connaissance des effets des solvants organiques sur la peau et sur le système nerveux central.

                        Comportementale objectifs : les compétences et aptitudes que les travailleurs acquerront. Par exemple, la capacité d'interpréter des fiches techniques chimiques ou de soulever un objet lourd en toute sécurité.

                        Attitude objectifs : les croyances qui interfèrent avec la performance sécuritaire ou avec la réponse à la formation qui doivent être abordées. La croyance que les accidents ne peuvent pas être évités ou que « les solvants ne peuvent pas me faire de mal parce que je travaille avec eux depuis des années et que je vais bien » en sont des exemples.

                        Action sociale objectifs : la capacité d'analyser un problème spécifique, d'identifier ses causes, de proposer des solutions et de planifier et d'agir pour le résoudre. Par exemple, la tâche d'analyser un travail particulier où plusieurs personnes se sont blessées au dos et de proposer des modifications ergonomiques nécessite l'action sociale de changer l'organisation du travail par la coopération patronale-syndicale.

                        Changement technologique et démographique

                        La formation à la sensibilisation et à la gestion des risques spécifiques pour la sécurité et la santé dépend évidemment de la nature du lieu de travail. Alors que certains aléas restent relativement constants, les changements qui interviennent dans la nature des emplois et des technologies nécessitent une mise à jour continue des besoins de formation. Les chutes de hauteur, les chutes d'objets et le bruit, par exemple, ont toujours été et continueront d'être des risques importants dans l'industrie de la construction, mais l'introduction de nombreux types de nouveaux matériaux de construction synthétiques nécessite des connaissances et une prise de conscience supplémentaires concernant leur potentiel d'effets néfastes sur la santé. . De même, les courroies, lames et autres points dangereux non protégés sur les machines restent des risques courants pour la sécurité, mais l'introduction de robots industriels et d'autres dispositifs contrôlés par ordinateur nécessite une formation sur les nouveaux types de risques liés aux machines.

                        Avec l'intégration économique mondiale rapide et la mobilité des entreprises multinationales, les anciens et les nouveaux risques professionnels coexistent souvent dans les pays hautement industrialisés et en développement. Dans un pays en voie d'industrialisation, des opérations de fabrication d'électronique sophistiquée peuvent être situées à côté d'une fonderie de métaux qui repose encore sur une technologie de base et sur l'utilisation intensive de main-d'œuvre manuelle. Pendant ce temps, dans les pays industrialisés, des ateliers clandestins de vêtements aux conditions de sécurité et de santé misérables, ou des opérations de recyclage de batteries au plomb (avec sa menace de toxicité au plomb) continuent d'exister aux côtés d'industries de pointe hautement automatisées.

                        La nécessité d'une mise à jour continue de l'information s'applique autant aux travailleurs et aux gestionnaires qu'aux professionnels de la santé au travail. Les insuffisances de la formation même de ces derniers sont attestées par le fait que la plupart des hygiénistes du travail formés dans les années 1970 ont reçu peu de formation en ergonomie; et même s'ils ont reçu une formation approfondie en matière de surveillance de l'air, celle-ci a été appliquée presque exclusivement aux chantiers industriels. Mais la plus grande innovation technologique touchant des millions de travailleurs depuis cette époque est l'introduction généralisée de terminaux informatiques avec écrans de visualisation (VDU). L'évaluation et l'intervention ergonomiques pour prévenir les problèmes musculo-squelettiques et visuels chez les utilisateurs d'écrans de visualisation étaient inconnues dans les années 1970 ; au milieu des années 1980, les risques liés aux écrans sont devenus une préoccupation majeure de l'hygiène du travail. De même, l'application des principes d'hygiène du travail aux problèmes de qualité de l'air intérieur (pour remédier au « syndrome des bâtiments étanches/maladifs », par exemple) a nécessité une formation continue importante pour les hygiénistes habitués uniquement à évaluer les usines. Les facteurs psychosociaux, également largement méconnus comme risques professionnels pour la santé avant les années XNUMX, jouent un rôle important dans le traitement des risques liés aux écrans de visualisation et à l'air intérieur, ainsi que de bien d'autres. Toutes les parties qui enquêtent sur ces problèmes de santé ont besoin d'éducation et de formation afin de comprendre les interactions complexes entre l'environnement, l'individu et l'organisation sociale dans ces contextes.

                        L'évolution démographique de la main-d'œuvre doit également être prise en compte dans la formation en matière de sécurité et de santé. Les femmes représentent une proportion croissante de la main-d'œuvre dans les pays développés et en développement ; leurs besoins en matière de santé sur le lieu de travail et en dehors doivent être pris en compte. Les préoccupations des travailleurs immigrés soulèvent de nombreuses nouvelles questions de formation, y compris celles liées à la langue, bien que les questions de langue et d'alphabétisation ne se limitent certainement pas aux travailleurs immigrés : les niveaux d'alphabétisation variables chez les travailleurs nés dans le pays doivent également être pris en compte dans la conception et la prestation de la formation. . Les travailleurs âgés constituent un autre groupe dont les besoins doivent être étudiés et intégrés dans les programmes d'éducation à mesure que leur nombre augmente dans la population active de nombreux pays.

                        Lieux de formation et fournisseurs

                        L'emplacement des programmes de formation et d'éducation est déterminé par le public, le but, le contenu, la durée du programme et, pour être réaliste, les ressources disponibles dans le pays ou la région. Le public visé par l'éducation à la sécurité et à la santé commence par les écoliers, les stagiaires et les apprentis, et s'étend aux travailleurs, aux superviseurs, aux gestionnaires et aux professionnels de la sécurité et de la santé.

                        Formation dans les écoles

                        L'intégration de l'éducation à la sécurité et à la santé dans l'enseignement primaire et secondaire, et en particulier dans les écoles de formation professionnelle et technique, est une tendance croissante et très positive. L'enseignement de la reconnaissance et du contrôle des risques dans le cadre de la formation professionnelle pour des professions ou des métiers particuliers est beaucoup plus efficace que d'essayer de transmettre ces connaissances plus tard, lorsque le travailleur est dans le métier depuis un certain nombre d'années et a déjà développé un ensemble de connaissances. pratiques et comportements. De tels programmes nécessitent bien sûr que les enseignants de ces écoles soient également formés à reconnaître les risques et à appliquer des mesures préventives.

                        Sur la formation professionnelle

                        La formation en cours d'emploi sur le lieu de travail est appropriée pour les travailleurs et les superviseurs confrontés à des risques spécifiques trouvés sur le site. Si la formation est d'une durée importante, une salle de classe confortable sur le lieu de travail est fortement recommandée. Dans les cas où la localisation de la formation sur le lieu de travail peut intimider les travailleurs ou autrement décourager leur pleine participation au cours, un lieu hors site est préférable. Les travailleurs peuvent se sentir plus à l'aise dans un cadre syndical où le syndicat joue un rôle majeur dans la conception et la mise en œuvre du programme. Cependant, les visites sur le terrain des lieux de travail réels qui illustrent les risques en question sont toujours un complément positif au cours.

                        Formation des délégués à la sécurité et des membres du comité

                        La formation plus longue et plus sophistiquée recommandée pour les délégués à la sécurité et les représentants des comités est souvent dispensée dans des centres de formation spécialisés, des universités ou des installations commerciales. De plus en plus d'efforts sont déployés pour mettre en œuvre les exigences réglementaires en matière de formation et de certification des travailleurs qui doivent travailler dans certains domaines dangereux tels que le désamiantage et la manipulation des déchets dangereux. Ces cours comprennent généralement à la fois des séances en classe et des séances pratiques, où la performance réelle est simulée et où un équipement et des installations spécialisés sont nécessaires.

                        Les prestataires de programmes sur site et hors site pour les travailleurs et les représentants de la sécurité comprennent des agences gouvernementales, des organisations tripartites telles que l'OIT ou des organismes nationaux ou infranationaux analogues, des associations professionnelles et des syndicats, des universités, des associations professionnelles et des consultants en formation privés. De nombreux gouvernements fournissent des fonds pour le développement de programmes de formation et d'éducation en matière de sécurité et de santé ciblant des industries ou des risques spécifiques.

                        Formation académique et professionnelle

                        La formation des professionnels de la sécurité et de la santé varie considérablement d'un pays à l'autre, en fonction des besoins de la population active et des ressources et structures du pays. La formation professionnelle est centrée sur les programmes universitaires de premier cycle et de troisième cycle, mais leur disponibilité varie selon les régions du monde. Des programmes diplômants peuvent être proposés aux spécialistes en médecine du travail et en soins infirmiers, et la santé au travail peut être intégrée à la formation des médecins généralistes et des infirmières en soins primaires et en santé publique. Le nombre de programmes délivrant des diplômes pour les hygiénistes du travail a augmenté de façon spectaculaire. Cependant, il reste une forte demande pour des cours de courte durée et une formation moins complète pour les techniciens de l'hygiène, dont beaucoup ont reçu leur formation de base sur le tas dans des industries particulières.

                        Il y a un besoin aigu de personnel de sécurité et de santé plus qualifié dans le monde en développement. Bien que davantage de médecins, d'infirmières et d'hygiénistes diplômés et formés à l'université seront sans aucun doute les bienvenus dans ces pays, il est néanmoins réaliste de s'attendre à ce que de nombreux services de santé continuent d'être fournis par des agents de soins de santé primaires. Ces personnes ont besoin d'une formation sur les relations entre le travail et la santé, sur la reconnaissance des risques majeurs pour la sécurité et la santé associés au type de travail exercé dans leur région, sur les techniques de base d'enquête et d'échantillonnage, sur l'utilisation du réseau de référence disponible dans leur région pour les suspicions de maladies professionnelles et dans les techniques d'éducation à la santé et de communication des risques (OMS 1988).

                        Les alternatives aux programmes universitaires sont d'une importance cruciale pour la formation professionnelle dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés, et comprendraient, entre autres, la formation continue, l'enseignement à distance, la formation en cours d'emploi et l'autoformation.

                        Conclusion

                        L'éducation et la formation ne peuvent résoudre tous les problèmes de sécurité et de santé au travail et il faut veiller à ce que les techniques apprises dans ces programmes soient effectivement appliquées de manière appropriée aux besoins identifiés. Ils sont cependant des éléments essentiels d'un programme efficace de sécurité et de santé lorsqu'ils sont utilisés conjointement avec des solutions d'ingénierie et techniques. L'apprentissage cumulatif, interactif et continu est essentiel pour préparer nos milieux de travail en évolution rapide à répondre aux besoins des travailleurs, notamment en matière de prévention des blessures et des maladies débilitantes. Ceux qui travaillent sur le lieu de travail ainsi que ceux qui fournissent un soutien de l'extérieur ont besoin des informations les plus récentes disponibles et des compétences nécessaires pour utiliser ces informations afin de protéger et de promouvoir la santé et la sécurité des travailleurs.


                        Noir

                        Dimanche, Janvier 23 2011 21: 48

                        Principes de formation

                        La formation peut produire et produira des résultats positifs si elle est basée sur des besoins clairement définis et spécifiques au lieu de travail et si elle est dispensée en tenant compte de ces besoins et des modes d'apprentissage des adultes. Ceci est bien sûr également vrai pour la formation en matière de sécurité et de santé. Les principes de la formation à la sécurité et à la santé ne sont pas différents de ceux qui s'appliquent à toute forme de formation industrielle. En effet, un bon cas peut être fait pour l'intégration de la formation professionnelle avec la formation à la sécurité dans la mesure du possible. Une formation à la sécurité et à la santé qui ne produit pas de résultats positifs parce qu'elle ne repose pas sur une analyse solide est, au mieux, une perte de temps et d'argent. Au pire, une telle formation peut entraîner une fausse confiance, augmentant ainsi le risque d'accidents.

                        Évaluation des besoins

                        La première étape de la conception de la formation à la sécurité et à la santé consiste à identifier les problèmes qui doivent être résolus. Cela peut être fait pour l'ensemble de l'organisation, pour un emplacement particulier ou pour un travail particulier. Alternativement, l'analyse des besoins de formation peut avoir un objectif spécifique, par exemple, le respect de la législation en matière de sécurité et de santé ou la performance du comité mixte de sécurité et de santé. Cependant, tous les problèmes ne peuvent pas être résolus par la formation ; dans certains cas, une autre action est nécessaire pour la compléter. Un exemple simple de ceci est le cas où le problème identifié est un faible niveau de respect de la règle obligeant les travailleurs à porter des équipements de protection individuelle. Bien qu'une partie du problème puisse être due au fait que les employés ne comprennent pas pourquoi l'équipement est nécessaire ou comment l'utiliser correctement, il est également possible qu'une partie ou la totalité du problème soit causée par le fait qu'il y a une défaillance constante pour remplacer le matériel cassé ou manquant.

                        L'existence de problèmes peut apparaître sous la forme d'un taux élevé d'accidents, de situations de refus de travailler ou d'ordres ou de citations d'inspecteurs gouvernementaux. Cependant, ce sont les problèmes qui sous-tendent ces signes extérieurs de trouble qui doivent être clairement identifiés. Une évaluation des besoins de formation peut être définie comme le processus d'identification des problèmes qui sont signalés par des lacunes dans le respect des normes ou des exigences externes et qui peuvent être résolus en tout ou en partie par la formation. Une approche systémique de l'analyse des besoins de formation implique un certain nombre d'étapes logiques : identification du problème, analyse, identification des besoins de formation, classement des besoins par ordre d'urgence et définition des buts ou objectifs de formation.

                        Identification du problème

                        Les types de problèmes qui se prêtent à une solution au moyen de la formation sont les suivants :

                        Ceux qui sont identifiés après que des accidents se soient déjà produits. Dans ce cas, les problèmes peuvent être identifiés par l'examen des statistiques d'accidents, des rapports d'enquête sur les accidents ou, plus généralement, par le non-respect des objectifs organisationnels en matière de sécurité et de santé.

                        Problèmes prévisibles. Les dangers peuvent être identifiés avant qu'un dommage réel ne soit causé - par exemple, les dangers peuvent être prévus lorsque de nouvelles machines, substances ou processus sont introduits sur le lieu de travail, lorsqu'il existe des processus qui n'ont jamais été analysés en profondeur ou lorsque les pratiques existantes entrent en conflit avec des procédures de sécurité connues .

                        L'existence d'exigences externes. Les nouvelles exigences légales qui imposent des obligations spécifiques de formation en matière de sécurité et de santé ou d'autres exigences suggérant la nécessité d'une formation sont des exemples d'exigences externes. L'élaboration de nouveaux codes de pratique de l'industrie ou de normes nationales ou internationales ayant une incidence sur la sécurité et la santé en sont d'autres exemples.

                        Analyse du problème

                        L'étape suivante consiste à analyser les problèmes afin d'identifier la formation nécessaire. L'analyse du problème implique la collecte d'informations sur le problème afin que ses causes puissent être déterminées. Cela nécessite également de déterminer une norme appropriée à respecter. Si, par exemple, le problème identifié est lié à un manque d'efficacité du comité mixte de sécurité et de santé, l'analyse vise à répondre à plusieurs questions. Premièrement, qu'est-ce que le comité est censé faire? Deuxièmement, dans quelle mesure le comité s'acquitte-t-il de chacune de ses tâches requises ? (Cette question demande à l'analyste de déterminer les normes de performance appropriées qui devraient s'appliquer.) Troisièmement, pourquoi le comité n'exécute-t-il pas efficacement certaines tâches ?

                        Détermination des solutions

                        Une fois le problème analysé, l'étape suivante consiste à déterminer les solutions appropriées. Si la formation est la solution ou une partie de la solution, les besoins particuliers de formation doivent être identifiés. Quelle combinaison de compétences et de connaissances est requise et par qui ?

                        L'évaluation des personnes impliquées est une partie essentielle de l'enquête sur les besoins de formation. L'objectif est triple : premièrement, les gens sont susceptibles d'être plus engagés dans la formation (et donc plus susceptibles d'apprendre) s'ils ont participé eux-mêmes à l'identification des besoins ; deuxièmement, il est souvent nécessaire d'évaluer le niveau actuel de compétences et de connaissances requises parmi le groupe cible d'employés (par exemple, on pourrait vérifier si les membres du comité mixte de sécurité et de santé savent réellement ce qu'ils sont censés faire); troisièmement, les niveaux d'éducation de base et les compétences linguistiques et d'alphabétisation doivent être connus afin que les méthodes d'enseignement appropriées soient appliquées. Les enquêtes peuvent être utilisées pour évaluer un certain nombre de ces variables. S'ils sont utilisés, il convient toutefois de veiller à garantir la confidentialité individuelle.

                        Fixer des priorités et des objectifs

                        Une fois les besoins de formation clairement identifiés, l'étape suivante consiste à fixer des priorités et des objectifs. Il faut tenir compte de l'urgence relative des divers besoins de formation, en tenant compte de facteurs tels que la gravité relative des conséquences en cas d'accident, la fréquence à laquelle les problèmes sont susceptibles de survenir, le nombre de personnes touchées et la conformité légale.

                        Les objectifs de la formation doivent être précis car, s'ils ne le sont pas, il sera difficile d'évaluer si la formation a réussi. Des objectifs spécifiquement définis aident également à déterminer le contenu de la formation et la méthode de livraison appropriés. Les objectifs ou les buts de la formation établissent les résultats que la formation doit atteindre. Des exemples d'objectifs de formation spécifiques peuvent inclure (a) s'assurer que chaque responsable et superviseur connaît et comprend les devoirs et droits légaux en matière de sécurité et de santé qui s'appliquent à eux-mêmes et à tous les travailleurs, (b) s'assurer que tous les soudeurs connaissent et comprennent les dangers du soudage et les procédures de contrôle requises ou (c) pour fournir aux conducteurs de chariots élévateurs à fourche les compétences nécessaires pour conduire leurs véhicules en toute sécurité conformément aux procédures requises

                        Méthodes d'évaluation des besoins

                        Les méthodes d'analyse des besoins de formation dépendent de la portée de l'évaluation et des ressources disponibles. Tout ou partie des méthodes suivantes peuvent être utilisées :

                        • Revue documentaire. Par exemple, les déclarations écrites sur les pratiques de travail sécuritaires, les exigences légales, les politiques et procédures de l'entreprise, les statistiques d'accidents et les rapports d'inspection du lieu de travail peuvent être examinés pour déterminer leur incidence sur les besoins de formation.
                        • Analyse spécifique. Les statistiques d'accidents, les procès-verbaux des comités mixtes, les rapports d'enquête sur les accidents et les analyses des risques liés au travail et aux tâches peuvent être examinés en fonction de leur pertinence particulière par rapport au problème en question.
                        • Entretiens et observation. Des entretiens avec des échantillons représentatifs de superviseurs, de travailleurs et d'autres personnes peuvent être utilisés pour évaluer les attitudes et les problèmes perçus ; des observations peuvent être faites sur des emplois représentatifs pour évaluer le respect des pratiques de travail sûres.
                        • Etudes. Une enquête peut être utilisée pour des groupes relativement importants afin d'obtenir des informations sur les niveaux actuels de compétences et de connaissances, ainsi que sur les besoins de formation perçus et les domaines problématiques.

                         

                        Choisir les méthodes pédagogiques appropriées

                        Les méthodes d'enseignement comprennent un certain nombre de techniques telles que des cours magistraux, des exercices de résolution de problèmes, des discussions en petits groupes et des jeux de rôle. Les méthodes choisies doivent être adaptées à ce qui est appris (qu'il s'agisse de connaissances, de compétences ou de concepts) et aux objectifs de la formation. Si, par exemple, l'objectif de la formation est de transmettre des connaissances sur les règles de sécurité de base sur le lieu de travail, alors une courte conférence peut être appropriée. Cependant, il existe différents niveaux d'apprentissage chez les adultes. Le niveau d'apprentissage le plus bas est l'écoute des informations ; le niveau suivant est l'acquisition de connaissances ; puis, développer la compréhension; et enfin, au plus haut niveau, la capacité d'appliquer ce qui est appris à différentes situations. Dans la plupart des situations de formation, les participants devront apprendre à plus d'un niveau et donc une variété de techniques d'enseignement seront nécessaires. Les méthodes d'enseignement doivent également être fondées sur des principes solides indiquant comment les adultes apprennent le mieux.

                        Principes de l'apprentissage des adultes

                        La façon dont les adultes apprennent diffère de la façon dont les enfants apprennent à plusieurs égards importants. Les adultes abordent la tâche d'apprendre en possession d'expériences de vie et d'un concept développé de soi. Le processus d'apprentissage est une expérience individuelle qui se déroule chez l'apprenant et dépend de sa volonté d'apprendre, de sa capacité à relier ses propres expériences à ce qui est appris et à la valeur perçue de ce qui est appris pour l'apprenant. Dans de nombreux cas, les adultes choisissent librement d'apprendre et donc, contrairement aux écoliers, ils sont des participants volontaires. Cependant, lorsqu'une formation à la sécurité et à la santé est dispensée sur le lieu de travail, les travailleurs et les gestionnaires peuvent être tenus d'assister à des séances de formation, laissant peu de place au choix individuel. Dans ce cas, une attention particulière doit être accordée à l'implication des apprenants à la fois dans le processus d'identification des besoins de formation et dans la conception du programme lui-même. Répondre aux besoins de formation perçus des travailleurs peut être aussi important que l'identification des besoins dans d'autres domaines. La formation des adultes implique avant tout un changement. Comme pour tout changement, l'acceptation dépend de la conviction des apprenants qu'ils ont un certain contrôle sur le changement et que le changement n'est pas perçu comme une menace.

                        La recherche a identifié un certain nombre de facteurs qui facilitent l'apprentissage chez les adultes :

                        • motivation. L'apprentissage étant une expérience individuelle, l'adulte doit avoir envie d'apprendre et percevoir la pertinence de ce qu'il apprend par rapport à son intérêt personnel.
                        • Voir et entendre. Les adultes ont tendance à mieux apprendre lorsqu'ils peuvent voir et entendre ce qui est enseigné. Cela signifie que les cours magistraux doivent être accompagnés de matériel visuel tel que des transparents ou des diapositives.
                        • Entraine toi. La possibilité de mettre en pratique ce qui est enseigné facilite l'apprentissage. Lorsqu'une compétence est enseignée (par exemple, l'ajustement correct d'un appareil respiratoire autonome), les apprenants doivent être autorisés à l'exercer eux-mêmes. Lorsque l'objectif est la connaissance appliquée, des exercices de résolution de problèmes peuvent être utilisés. Les exercices « expérientiels » où les apprenants expérimentent réellement l'application de concepts abstraits tels que le travail d'équipe sont des outils pédagogiques précieux.
                        • Relation avec l'expérience pratique. L'apprentissage est facilité lorsque le matériel de formation peut facilement être lié à l'expérience pratique des apprenants. Cela suggère que les exemples utilisés doivent, dans la mesure du possible, se rapporter aux processus industriels familiers aux apprenants.
                        • Participation au processus d'apprentissage. Les adultes doivent savoir dès le départ quels sont les objectifs d'apprentissage et avoir la possibilité de tester le contenu de la leçon par rapport à ces objectifs.
                        • Commentaires. Les adultes ont besoin d'un retour d'information sur leurs propres résultats (comment ils s'en sortent) et d'un renforcement positif.
                        • Essayer des idées. La possibilité d'essayer et de développer des idées fait partie du processus individuel d'intériorisation de nouvelles informations et de leur application. Cela peut être réalisé par le biais de discussions en petits groupes de pairs.
                        • Environnement physique. L'installation et l'équipement de formation doivent être adaptés aux apprenants, leur permettant, par exemple, de voir du matériel visuel et de travailler efficacement en petits groupes.

                         

                        Mise en œuvre de la formation

                        Une attention particulière doit être accordée à la sélection des formateurs, à la programmation de la formation et aux tests pilotes. Lors de la sélection des formateurs, deux qualités d'égale importance doivent être recherchées : la connaissance du sujet et la pédagogie. Tous ceux qui possèdent les connaissances requises en matière de sécurité et de santé n'auront pas nécessairement la capacité d'enseigner. Dans l'ensemble, il est plus facile pour les gens d'acquérir des connaissances que d'acquérir des capacités d'enseignement. Dans la plupart des lieux de travail, y compris l'atelier, il y aura un certain nombre de personnes qui ont une capacité naturelle d'enseignement, et elles auront l'avantage de connaître le lieu de travail et de pouvoir comprendre des exemples pratiques. Dans l'apprentissage en petits groupes, un « facilitateur d'apprentissage en groupe » peut être utilisé à la place d'un formateur. Dans ce cas, le facilitateur apprend avec le groupe mais a des responsabilités dans le processus d'apprentissage.

                        La planification de la formation implique plusieurs considérations importantes. Par exemple, il doit être organisé à un moment qui convient aux apprenants et où les interruptions peuvent être réduites au minimum. La formation peut également être regroupée en modules autonomes afin qu'elle puisse être étalée dans le temps - peut-être un module de trois heures une fois par semaine pourrait-il être programmé. Non seulement cette approche cause parfois moins d'interférences avec la production, mais elle laisse également du temps entre les sessions pour que les apprenants essaient d'appliquer ce qui a été appris.

                        Chaque programme de formation doit être testé avant la première utilisation. Cela permet de tester le programme par rapport aux objectifs de formation. Les tests pilotes doivent impliquer non seulement les formateurs, mais également un échantillon représentatif des apprenants potentiels.

                        Évaluation de la formation

                        Le but de l'évaluation de la formation est tout simplement d'établir si les objectifs de la formation ont été atteints et, le cas échéant, si cela a permis de résoudre le problème visé par ces objectifs. La préparation de l'évaluation de la formation devrait commencer au stade de la conception de la formation. En d'autres termes, le problème à résoudre par la formation doit être clair, les objectifs de la formation doivent être précis et le statu quo préalable à la formation doit être connu. Par exemple, si le problème à résoudre est le manque de respect des pratiques de travail sûres dans les opérations de manutention, et que la formation a été conçue pour résoudre une partie de ce problème en fournissant des informations et des compétences, par exemple, aux opérateurs de chariots élévateurs, alors un résultat positif dans ce cas, il s'agirait de respecter scrupuleusement les bonnes pratiques de travail en toute sécurité.

                        L'évaluation de la formation peut se faire à différents niveaux. Au premier niveau, il s'agit simplement d'évaluer les réactions des étudiants au programme de formation. Ont-ils aimé le programme, l'instructeur et le matériel de cours, se sont-ils ennuyés, ont-ils eu le sentiment d'avoir appris quelque chose ? Cette approche peut être utile pour évaluer si oui ou non le programme a été perçu comme étant utile par les étudiants. De telles évaluations sont le plus utilement menées par le biais d'une enquête sur les attitudes et ne doivent généralement pas être administrées par l'instructeur du cours. Il est peu probable que les participants fournissent des réponses franches à ce stade, même si les questionnaires sont anonymes. En guise d'aide à ce type d'évaluation, les étudiants peuvent être autorisés à se tester sur le contenu de la formation.

                        Le niveau d'évaluation suivant consiste à déterminer si les objectifs d'apprentissage ont été atteints ou non. Les objectifs d'apprentissage sont liés au contenu de la formation et définissent ce que l'étudiant doit être capable de faire ou de savoir à la fin de la formation. Les objectifs d'apprentissage sont généralement élaborés pour chaque partie du contenu du cours et sont partagés avec les étudiants afin qu'ils sachent ce qu'ils doivent s'attendre à apprendre. L'évaluation à ce niveau est conçue pour déterminer si les élèves ont appris ou non ce qui est défini dans les objectifs d'apprentissage. Cela peut être fait en testant les participants à la fin du cours. Les connaissances, les concepts et les compétences abstraites peuvent être évalués dans des tests écrits, tandis que les compétences pratiques peuvent être évaluées par l'observation directe des étudiants démontrant la compétence. Lorsque ce niveau d'évaluation est utilisé, il est absolument nécessaire d'avoir une connaissance préalable du socle de connaissances ou de compétences des étudiants avant le début de la formation.

                        Le troisième niveau d'évaluation consiste à déterminer si oui ou non les connaissances et les compétences acquises au cours de la formation sont réellement appliquées au travail. Une telle évaluation peut être faite par observation directe à des intervalles de temps spécifiés après la formation. L'évaluation de la candidature le lendemain de la formation peut produire un résultat tout à fait différent de celui basé sur une évaluation environ trois mois plus tard. Il est important de noter cependant que si l'évaluation montre un manque d'application au bout de trois mois, ce n'est peut-être pas la formation elle-même qui est défectueuse ; cela peut être dû à un manque de renforcement sur le lieu de travail lui-même.

                        Enfin, le plus haut niveau d'évaluation consiste à déterminer si le problème abordé par la formation a été résolu ou non. Si le problème identifié était un taux élevé de blessures musculosquelettiques dans la zone d'expédition et de réception, y a-t-il des preuves de la baisse souhaitée du taux de blessures ? Là encore, le timing est important. Dans ce cas, l'efficacité de la formation peut prendre du temps. Le taux peut ne pas baisser avant plusieurs mois car ces blessures sont souvent cumulatives ; et donc le taux pendant un certain temps peut refléter les conditions avant la formation. En outre, la formation peut entraîner une plus grande prise de conscience du problème conduisant à une augmentation des signalements peu de temps après la formation.

                        Idéalement, les quatre niveaux d'évaluation de la formation devraient être intégrés à la conception et à la mise en œuvre de la formation. Cependant, si un seul niveau est utilisé, ses limites doivent être clairement comprises par toutes les parties concernées.

                        Lorsque la formation est conçue et dispensée par une agence externe, l'organisation peut et doit néanmoins évaluer son utilité potentielle en appliquant des critères basés sur les principes énoncés dans cet article.

                        Renforcement de la formation

                        Peu importe le degré de succès de la formation dans l'atteinte des objectifs, son effet diminuera avec le temps si le renforcement n'est pas fourni sur le lieu de travail de manière régulière et cohérente. Ce renforcement devrait relever de la responsabilité habituelle des superviseurs, des gestionnaires et des comités mixtes de sécurité et de santé. Il peut être assuré par un suivi régulier des performances au travail, la reconnaissance des performances correctes et des rappels de routine par le biais de réunions courtes, d'avis et d'affiches.


                        Noir

                        Dimanche, Janvier 23 2011 21: 53

                        Éducation et formation des travailleurs

                        La formation des travailleurs à la sécurité et à la santé au travail peut servir de nombreux objectifs différents. Trop souvent, la formation des travailleurs n'est considérée que comme un moyen de se conformer aux réglementations gouvernementales ou de réduire les coûts d'assurance en encourageant les travailleurs individuels à suivre des comportements de travail sûrs étroitement définis. L'éducation ouvrière sert un objectif beaucoup plus large lorsqu'elle cherche à vous accompagner les travailleurs à participer activement à la sécurisation du lieu de travail, plutôt que de simplement encourager le respect par les travailleurs des règles de sécurité de la direction.

                        Au cours des deux dernières décennies, de nombreux pays se sont orientés vers le concept d'une large participation des travailleurs à la sécurité et à la santé. Les nouvelles approches réglementaires reposent moins sur les seuls inspecteurs du gouvernement pour faire respecter la sécurité et la santé au travail. Les syndicats et la direction sont de plus en plus encouragés à collaborer pour promouvoir la sécurité et la santé, par le biais de comités mixtes ou d'autres mécanismes. Cette approche nécessite une main-d'œuvre qualifiée et bien informée qui peut interagir directement avec la direction sur les questions de sécurité et de santé.

                        Heureusement, il existe de nombreux modèles internationaux de formation des travailleurs dans toute la gamme des compétences nécessaires pour participer largement aux efforts de santé et de sécurité au travail. Ces modèles ont été élaborés par une combinaison de syndicats, de programmes universitaires d'éducation syndicale et d'organisations non gouvernementales communautaires. De nombreux programmes innovants de formation des travailleurs ont été développés à l'origine avec un financement provenant de programmes spéciaux de subventions gouvernementales, de fonds syndicaux ou de contributions des employeurs à des fonds de sécurité et de santé négociés collectivement.

                        Ces programmes participatifs de formation des travailleurs, conçus dans divers contextes nationaux pour diverses populations de travailleurs, partagent une approche générale de la formation. La philosophie de l'éducation est basée sur de solides principes d'éducation des adultes et s'inspire de la philosophie d'autonomisation de « l'éducation populaire ». Cet article décrit l'approche pédagogique et ses implications pour la conception d'une formation efficace des travailleurs.

                        Approche pédagogique

                        Deux disciplines ont influencé le développement de programmes d'éducation à la sécurité et à la santé axés sur la main-d'œuvre : le domaine de l'éducation ouvrière et, plus récemment, le domaine de l'éducation « populaire » ou d'autonomisation.

                        L'éducation ouvrière a commencé en même temps que le mouvement syndical dans les années 1800. Ses premiers objectifs visaient le changement social, c'est-à-dire la promotion de la force syndicale et l'intégration des travailleurs dans l'organisation politique et syndicale. L'éducation ouvrière a été définie comme « une branche spécialisée de l'éducation des adultes qui tente de répondre aux besoins et aux intérêts éducatifs découlant de la participation des travailleurs au mouvement syndical ». L'éducation ouvrière s'est déroulée selon les principes bien reconnus de la théorie de l'apprentissage des adultes, notamment les suivants :

                        • Les adultes sont motivés, en particulier avec des informations qui ont une application immédiate dans leur vie et leur travail. Ils attendent, par exemple, des outils pratiques pour les aider à résoudre des problèmes en milieu de travail.
                        • Les adultes apprennent mieux en s'appuyant sur ce qu'ils savent déjà afin de pouvoir incorporer de nouvelles idées dans leur vaste réservoir d'apprentissage existant. Les adultes souhaitent être respectés pour leur expérience de la vie. Par conséquent, les méthodes efficaces s'appuient sur les propres connaissances des participants et encouragent la réflexion sur leur base de connaissances.
                        • Les adultes apprennent de différentes manières. Chaque personne a un style d'apprentissage particulier. Une session éducative fonctionnera mieux si les participants ont la possibilité de s'engager dans de multiples modalités d'apprentissage : écouter, regarder des éléments visuels, poser des questions, simuler des situations, lire, écrire, pratiquer avec du matériel et discuter de problèmes critiques. La variété garantit non seulement que chaque style cognitif est abordé, mais fournit également la répétition pour renforcer l'apprentissage et, bien sûr, combat l'ennui.
                        • Les adultes apprennent mieux lorsqu'ils sont activement engagés, lorsqu'ils « apprennent en faisant ». Ils sont plus sensibles aux méthodes actives et participatives qu'aux mesures passives. Les cours magistraux et les documents écrits ont leur place dans un répertoire complet de méthodes. Mais les études de cas, les jeux de rôle, les simulations pratiques et autres activités en petits groupes qui permettent à chaque individu de s'impliquer sont plus susceptibles d'entraîner la rétention et l'application des nouveaux apprentissages. Idéalement, chaque session implique une interaction entre les participants et comprend des occasions d'apprendre de nouvelles informations, d'appliquer de nouvelles compétences et de discuter des causes des problèmes et des obstacles à leur résolution. Les méthodes participatives nécessitent plus de temps, des groupes plus petits et peut-être des compétences pédagogiques différentes de celles que possèdent actuellement de nombreux formateurs. Mais pour augmenter la impact de l'éducation, la participation active est essentielle.

                         

                        Depuis le début des années 1980, la formation à la sécurité et à la santé des travailleurs est également influencée par la perspective d'une éducation « populaire » ou « d'empowerment ». L'éducation populaire depuis les années 1960 s'est largement développée à partir de la philosophie de l'éducateur brésilien Paulo Freire. Il s'agit d'une approche d'apprentissage participative et basée sur la réalité des expériences étudiants/travailleurs dans leurs milieux de travail. Elle favorise le dialogue entre les éducateurs et les travailleurs ; analyse de manière critique les obstacles au changement, tels que les causes organisationnelles ou structurelles des problèmes ; et a comme objectifs l'action et l'autonomisation des travailleurs. Ces principes d'éducation populaire incorporent les principes de base de l'éducation des adultes, mais soulignent le rôle de travailleur dans le processus éducatif, à la fois comme objectif d'amélioration des conditions de travail et comme mécanisme d'apprentissage.

                        L'éducation participative dans un contexte d'autonomisation est plus que des activités en petits groupes qui impliquent les étudiants/travailleurs dans un apprentissage actif en classe. L'éducation populaire participative signifie que les étudiants/travailleurs ont la possibilité d'acquérir des compétences de pensée analytique et critique, de pratiquer des compétences d'action sociale et de développer la confiance nécessaire pour développer des stratégies d'amélioration de l'environnement de travail longtemps après la fin des sessions d'éducation.

                        Conception de programmes d'éducation

                        Il est important de réaliser que l'éducation est un processus continu et non un événement ponctuel. C'est un processus qui nécessite une planification minutieuse et habile à chaque étape majeure. Pour mettre en œuvre un processus d'éducation participative basé sur de solides principes d'éducation des adultes et qui responsabilise les travailleurs, certaines étapes doivent être suivies pour planifier et mettre en œuvre l'éducation participative des travailleurs qui sont similaires à celles utilisées dans d'autres programmes de formation (voir « Principes de formation »), mais nécessitent une attention particulière pour atteindre l'objectif d'autonomisation des travailleurs :

                        Première étape : Évaluer les besoins

                        L'évaluation des besoins constitue la base de tout le processus de planification. Une évaluation approfondie des besoins de formation des travailleurs comprend trois éléments : une évaluation des risques, un profil de la population cible et des informations sur le contexte social de la formation. L'évaluation des dangers vise à identifier les problèmes hautement prioritaires à résoudre. Le profil de la population cible tente de répondre à un large éventail de questions sur la main-d'œuvre : Qui peut le plus bénéficier de la formation ? Quelle formation la population cible a-t-elle déjà reçue ? Quelles connaissances et expériences les stagiaires apporteront-ils au processus ? Quelle est la composition ethnique et sexuelle de la main-d'œuvre ? Quel est le niveau d'alphabétisation des travailleurs et quelles langues parlent-ils ? Qui respectent-ils et de qui se méfient-ils ? Enfin, la collecte d'informations sur le contexte social de la formation permet au formateur de maximiser l'impact de la formation en examinant les forces qui peuvent favoriser l'amélioration des conditions de sécurité et de santé (telles qu'une forte protection syndicale qui permet aux travailleurs de s'exprimer librement sur les dangers) et celles qui qui peuvent constituer des obstacles (tels que des pressions sur la productivité ou le manque de sécurité d'emploi).

                        L'évaluation des besoins peut être basée sur des questionnaires, l'examen de documents, des observations faites sur le lieu de travail et des entretiens avec les travailleurs, leurs représentants syndicaux et autres. L'approche de l'éducation populaire utilise un processus « d'écoute » continu pour recueillir des informations sur le contexte social de la formation, y compris les préoccupations des personnes et les obstacles qui pourraient entraver le changement.

                        Deuxième étape : Obtenir de l'aide

                        Les programmes de formation des travailleurs réussis reposent sur l'identification et l'implication d'acteurs clés. La population cible doit être impliquée dans le processus de planification ; il est difficile de gagner leur confiance sans avoir sollicité leur avis. Dans un modèle d'éducation populaire, l'éducateur tente de développer une équipe de planification participative à partir du syndicat ou de l'atelier qui peut fournir des conseils, un soutien, un réseautage et une vérification de la validité des résultats de l'évaluation des besoins.

                        Les syndicats, la direction et les groupes communautaires sont tous des fournisseurs potentiels d'éducation à la sécurité et à la santé des travailleurs. Même s'ils ne parrainent pas directement la formation, chacun de ces groupes peut avoir un rôle clé à jouer pour soutenir l'effort éducatif. Le syndicat peut donner accès à la main-d'œuvre et soutenir les efforts de changement qui, espérons-le, émergeront de la formation. Les militants syndicaux qui sont respectés pour leurs connaissances ou leur engagement peuvent aider à la sensibilisation et contribuer à assurer le succès de la formation. La direction est en mesure d'offrir du temps libre rémunéré pour la formation et peut plus facilement soutenir les efforts visant à améliorer la sécurité et la santé qui découlent d'un processus de formation dans lequel elle a « adhéré ». Certains employeurs comprennent l'importance et la rentabilité d'une formation complète des travailleurs en matière de sécurité et de santé, tandis que d'autres ne participeront pas sans les exigences de formation imposées par le gouvernement ou un droit négocié collectivement à un congé-éducation payé pour la formation à la sécurité et à la santé.

                        Les organisations non gouvernementales communautaires peuvent fournir des ressources de formation, un soutien ou des activités de suivi. Pour les travailleurs non syndiqués, qui peuvent être particulièrement vulnérables aux représailles pour avoir défendu la sécurité et la santé au travail, il est particulièrement important d'identifier les ressources de soutien communautaire (telles que les groupes religieux, les organisations écologistes, les groupes de soutien aux travailleurs handicapés ou les projets de défense des droits des travailleurs appartenant à des minorités ). Quiconque a un rôle important à jouer doit être impliqué dans le processus par le biais d'un coparrainage, d'une participation à un comité consultatif, d'un contact personnel ou d'autres moyens.

                        Troisième étape : Établir les objectifs et le contenu de l'éducation

                        En utilisant les informations de l'évaluation des besoins, l'équipe de planification peut identifier des objectifs d'apprentissage spécifiques. Une erreur courante consiste à supposer que l'objectif des ateliers est simplement de présenter des informations. Qu'est-ce que présenté importe moins que ce que la population cible reçoit. Les objectifs doivent être énoncés en termes de ce que les travailleurs sauront, croiront, seront capables de faire ou d'accomplir à la suite de la formation. La majorité des programmes de formation traditionnels se concentrent sur des objectifs visant à modifier les connaissances ou les comportements des individus. L'objectif de l'éducation populaire des travailleurs est de créer une main-d'œuvre militante qui défendra efficacement un environnement de travail plus sain. Les objectifs de l'éducation populaire peuvent inclure l'apprentissage de nouvelles informations et compétences, le changement d'attitudes et l'adoption de comportements sûrs. Cependant, le but ultime n'est pas le changement individuel, mais l'autonomisation collective et le changement du lieu de travail. Les objectifs menant à ce but comprennent les suivants :

                        • Objectifs d'information sont orientés vers les connaissances spécifiques que l'apprenant recevra, par exemple, des informations sur les dangers des solvants pour la santé.
                        • Objectifs de compétences visent à s'assurer que les participants peuvent effectuer des tâches spécifiques qu'ils devront être en mesure d'effectuer de retour au travail. Celles-ci peuvent aller de compétences techniques individuelles (comme comment soulever correctement) à des compétences d'action de groupe (comme comment plaider en faveur d'une refonte ergonomique du lieu de travail). L'éducation axée sur l'autonomisation met l'accent sur les compétences d'action sociale plutôt que sur la maîtrise des tâches individuelles.
                        • Attitudes objectifs viser à avoir un impact sur ce que le travailleur croit. Ils sont importants pour s'assurer que les gens dépassent leurs propres obstacles au changement afin qu'ils soient en mesure d'utiliser réellement leurs nouvelles connaissances et compétences. Des exemples d'attitudes qui peuvent être abordées comprennent les croyances selon lesquelles les accidents sont causés par le travailleur négligent, que les travailleurs sont apathiques et ne se soucient pas de la sécurité et de la santé ou que les choses ne changent jamais et que rien ne peut faire la différence.
                        • Objectifs comportementaux individuels visent à affecter non seulement ce qu'un travailleur vous faire, mais qu'est-ce qu'un travailleur en fait reprendre le travail à la suite d'une formation. Par exemple, un programme de formation avec des objectifs comportementaux viserait à avoir un impact positif sur l'utilisation du respirateur au travail, et pas seulement à transmettre des informations en classe sur la façon d'utiliser correctement un respirateur. Le problème avec le changement de comportement individuel comme objectif est que les améliorations de la sécurité et de la santé au travail se produisent rarement au niveau individuel. On ne peut utiliser correctement un respirateur que si le bon respirateur est fourni et s'il y a du temps pour prendre toutes les précautions nécessaires, quelles que soient les pressions de production.
                        • Objectifs de l'action sociale visent également à avoir un effet sur ce que le travailleur fera de retour au travail, mais répondent à l'objectif d'une action collective pour le changement de l'environnement de travail, plutôt qu'à un changement de comportement individuel. Les actions résultant d'une telle formation peuvent aller de petites étapes, telles que l'enquête sur un danger spécifique, à de grandes entreprises, telles que la création d'un comité actif de sécurité et de santé ou une campagne pour repenser un processus de travail dangereux.

                         

                        Il existe une hiérarchie de ces objectifs (figure 1). Par rapport aux autres objectifs de formation, les objectifs de connaissances sont les plus faciles à atteindre (mais ils ne sont en aucun cas faciles à atteindre dans l'absolu) ; les objectifs de compétences nécessitent plus de formation pratique pour assurer la maîtrise ; les objectifs d'attitude sont plus difficiles parce qu'ils peuvent impliquer la remise en question de croyances profondément ancrées ; les objectifs de comportement individuels ne sont réalisables que si les barrières d'attitude sont abordées et si la performance, la pratique et le suivi en cours d'emploi sont intégrés à la formation ; et les objectifs d'action sociale sont les plus difficiles de tous, car la formation doit également préparer les participants à l'action collective afin de réaliser plus qu'ils ne le peuvent sur une base individuelle.

                        Figure 1. Hiérarchie des objectifs de formation.

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                        Par exemple, il est relativement simple de communiquer les risques que pose l'amiante aux travailleurs. L'étape suivante consiste à s'assurer qu'ils possèdent les compétences techniques nécessaires pour suivre toutes les procédures de sécurité au travail. Il est encore plus difficile de changer ce que croient les travailleurs (par exemple, les convaincre qu'eux-mêmes et leurs collègues sont à risque et que quelque chose peut et doit être fait à ce sujet). Même armés des bonnes compétences et attitudes, il peut être difficile pour les travailleurs de suivre réellement des pratiques de travail sûres au travail, d'autant plus qu'ils peuvent ne pas disposer de l'équipement ou du soutien de la direction appropriés. Le défi ultime consiste à promouvoir l'action sociale, afin que les travailleurs puissent acquérir les compétences, la confiance et la volonté nécessaires pour insister sur l'utilisation de matériaux de substitution moins dangereux ou pour exiger que tous les contrôles environnementaux nécessaires soient utilisés lorsqu'ils travaillent avec de l'amiante.

                        L'éducation ouvrière axée sur l'autonomisation vise toujours à avoir un impact au plus haut niveau – l'action sociale. Cela exige que les travailleurs acquièrent des compétences en pensée critique et en planification stratégique qui leur permettront de se fixer des objectifs réalisables, de réagir constamment aux obstacles et de remodeler leurs plans au fur et à mesure. Il s'agit de compétences complexes qui nécessitent l'approche de formation la plus intensive et la plus pratique, ainsi qu'un solide soutien continu dont les travailleurs auront besoin pour soutenir leurs efforts.

                         

                         

                         

                        Le contenu spécifique des programmes éducatifs dépendra de l'évaluation des besoins, des mandats réglementaires et des considérations de temps. Les domaines qui sont couramment abordés dans la formation des travailleurs comprennent les suivants :

                        • risques pour la santé des expositions pertinentes (tels que le bruit, les produits chimiques, les vibrations, la chaleur, le stress, les maladies infectieuses et les risques pour la sécurité)
                        • les méthodes d'identification des dangers, y compris les moyens d'obtenir et d'interpréter les données concernant les conditions de travail
                        •   technologies de contrôle, y compris les changements d'ingénierie et d'organisation du travail, ainsi que les pratiques de travail sécuritaires et l'équipement de protection individuelle
                        • les droits légaux, y compris ceux liés aux structures réglementaires, le droit du travailleur d'être informé des risques professionnels, le droit de déposer une plainte et le droit à une indemnisation pour les travailleurs blessés
                        • les dispositions syndicales en matière de sécurité et de santé, y compris les accords négociés collectivement donnant aux membres le droit à un environnement sûr, le droit à l'information et le droit de refuser de travailler dans des conditions dangereuses
                        • ressources syndicales, patronales, gouvernementales et communautaires
                        • les rôles et responsabilités des membres du comité de sécurité et de santé
                        •  hiérarchiser les dangers et élaborer des stratégies pour améliorer le chantier, y compris l'analyse des éventuels obstacles structurels ou organisationnels et la conception de plans d'action

                         

                        Quatrième étape : sélectionner les méthodes d'enseignement

                        Il est important de sélectionner les bonnes méthodes pour les objectifs et les domaines de contenu choisis. En général, plus les objectifs sont ambitieux, plus les méthodes doivent être intensives. Quelles que soient les méthodes choisies, le profil de la main-d'œuvre doit être pris en considération. Par exemple, les éducateurs doivent répondre aux niveaux de langue et d'alphabétisation des travailleurs. Si l'alphabétisation est faible, le formateur doit utiliser des méthodes orales et des visuels très graphiques. Si une variété de langues est utilisée parmi la population cible, le formateur doit utiliser une approche multilingue.

                        En raison des contraintes de temps, il peut ne pas être possible de présenter toutes les informations pertinentes. Il est plus important de fournir un bon mélange de méthodes pour permettre aux travailleurs d'acquérir des compétences en recherche et de développer des stratégies d'action sociale afin qu'ils puissent poursuivre leurs propres connaissances, plutôt que d'essayer de condenser trop d'informations en une courte période de temps.

                        Le tableau des méthodes d'enseignement (voir tableau 1) présente un résumé des différentes méthodes et des objectifs que chacune peut remplir. Certaines méthodes, telles que les conférences ou les films d'information, répondent principalement à des objectifs de connaissance. Des feuilles de travail ou des exercices de remue-méninges peuvent répondre à des objectifs d'information ou d'attitude. D'autres méthodes plus complètes, telles que des études de cas, des jeux de rôle ou de courtes bandes vidéo qui déclenchent la discussion peuvent viser des objectifs d'action sociale, mais peuvent également contenir de nouvelles informations et peuvent offrir des opportunités d'explorer les attitudes.

                        Tableau 1. Tableau des méthodes d'enseignement

                        Méthodes d'enseignement Points forts                                                      Limites Objectifs atteints
                        Cours magistral Présente des éléments factuels de manière directe et logique. Contient des expériences qui inspirent.
                        Stimule la réflexion pour ouvrir une discussion.
                        Pour un large public.
                        Les experts ne sont pas toujours de bons enseignants.
                        Le public est passif. Apprentissage difficile à jauger.
                        Nécessite une introduction et un résumé clairs.
                        Connaissance
                        Feuilles de travail et questionnaires Permettez aux gens de penser par eux-mêmes sans être influencés par les autres dans la discussion.
                        Les pensées individuelles peuvent ensuite être partagées en petits ou grands groupes.
                        Ne peut être utilisé que pendant une courte période. Le document nécessite un temps de préparation. Nécessite l'alphabétisation. Connaissances Attitudes/émotions
                        Remue-méninges Exercice d'écoute qui permet une réflexion créative pour de nouvelles idées. Encourage la pleine participation car toutes les idées sont également enregistrées. Peut devenir flou.
                        Doit être limité à 10 à 15 minutes.
                        Connaissances Attitudes/émotions
                        Plate-forme de planification Peut être utilisé pour cataloguer rapidement des informations.
                        Permet aux étudiants d'apprendre une procédure en commandant ses composants.
                        Expérience en planification de groupe.
                        Nécessite une planification et la création de plusieurs ponts de planification. Connaissance
                        Cartographie des risques Le groupe peut créer une carte visuelle des dangers, des contrôles et des plans d'action.
                        Utile comme outil de suivi.
                        Nécessite des travailleurs du même lieu de travail ou d'un lieu de travail similaire.
                        Peut nécessiter des recherches extérieures.
                        Connaissances Compétences/action sociale
                        Matériel audiovisuel (films, diaporamas, etc.) Manière divertissante d'enseigner le contenu et de soulever des problèmes.
                        Maintient l'attention du public.
                        Efficace pour les grands groupes.
                        Trop de problèmes souvent présentés en même temps.
                        Trop passif s'il n'est pas combiné avec la discussion.
                        Connaissances/compétences
                        L'audiovisuel comme déclencheur Développe des compétences analytiques.
                        Permet d'explorer des solutions.
                        La discussion peut ne pas avoir une pleine participation. Action sociale Attitudes/émotions
                        Des études de cas comme déclencheurs Développe des compétences analytiques et de résolution de problèmes.
                        Permet d'explorer des solutions.
                        Permet aux étudiants d'appliquer de nouvelles connaissances et compétences.
                        Les gens peuvent ne pas voir la pertinence de leur propre situation.
                        Les cas et les tâches pour les petits groupes doivent être clairement définis pour être efficaces.
                        Action sociale Attitudes/émotions
                        Compétences
                        Séance de jeu de rôle (déclencheur) Présente la situation-problème de manière spectaculaire.
                        Développe des compétences analytiques.
                        Fournit l'opportunité aux personnes d'assumer les rôles des autres.
                        Permet d'explorer des solutions.
                        Les gens peuvent être trop gênés.
                        Ne convient pas aux grands groupes.
                        Action sociale Attitudes/émotions
                        Compétences
                        Compte-rendu de séance Permet une discussion en grand groupe sur les jeux de rôles, les études de cas et les exercices en petits groupes. Donne aux gens une chance de réfléchir sur l'expérience. Peut être répétitif si chaque petit groupe dit la même chose. Les instructeurs doivent préparer des questions ciblées pour éviter la répétition. Compétences en action sociale Information
                        Prioriser et planifier l'activité Assure la participation des étudiants. Fournit une expérience dans l'analyse et la hiérarchisation des problèmes. Permet une discussion et un débat actifs. Nécessite un grand mur ou un tableau noir pour l'affichage. L'activité d'affichage doit se dérouler à un rythme soutenu pour être efficace. Action sociale
                        Compétences
                        Pratique pratique Fournit la pratique en classe du comportement appris. Nécessite suffisamment de temps, un espace physique et un équipement appropriés. Comportements
                        Compétences

                        Adapté de : Wallerstein et Rubenstein 1993. Avec permission. 

                        Cinquième étape : Mettre en place une session de formation

                        En fait, mener une session de formation bien conçue devient la partie la plus facile du processus ; l'éducateur exécute simplement le plan. L'éducateur est un facilitateur qui guide les apprenants à travers une série d'activités conçues pour (a) apprendre et explorer de nouvelles idées ou compétences, (b) partager leurs propres pensées et capacités et (c) combiner les deux.

                        Pour les programmes d'éducation populaire, basés sur la participation active et le partage des expériences des travailleurs, il est essentiel que les ateliers établissent un climat de confiance, de sécurité dans les discussions et de facilité de communication. Les environnements physiques et sociaux doivent être bien planifiés pour permettre une interaction maximale, un mouvement en petit groupe et la confiance qu'il existe une norme de groupe partagée d'écoute et de volonté de participer. Pour certains éducateurs, ce rôle de facilitateur d'apprentissage peut nécessiter un certain « réoutillage ». C'est un rôle qui repose moins sur un talent pour parler en public efficacement, la pièce maîtresse traditionnelle des compétences de formation, et plus sur une capacité à favoriser l'apprentissage coopératif.

                        Le recours à des pairs formateurs gagne en popularité. Former les travailleurs à former leurs pairs présente deux avantages majeurs : (1) les formateurs des travailleurs ont la connaissance pratique du lieu de travail pour rendre la formation pertinente et (2) les formateurs pairs restent sur le lieu de travail pour fournir une consultation continue en matière de sécurité et de santé. Le succès des programmes de formateurs par les pairs dépend de la fourniture d'une base solide aux formateurs des travailleurs par le biais de programmes complets de « formation des formateurs » et de l'accès à des experts techniques en cas de besoin.

                        Sixième étape : Évaluer et suivre

                        Bien que souvent négligée dans la formation des travailleurs, l'évaluation est essentielle et sert plusieurs objectifs. Il permet le apprenant pour juger de sa progression vers de nouvelles connaissances, compétences, attitudes ou actions ; il permet le éducateur juger de l'efficacité de la formation et décider de ce qui a été accompli ; et il peut documenter le succès de la formation pour justifier les futures dépenses de ressources. Des protocoles d'évaluation doivent être mis en place en lien avec les objectifs pédagogiques. Un effort d'évaluation devrait vous dire si vous avez atteint ou non vos objectifs de formation.

                        La majorité des évaluations à ce jour ont évalué l'impact immédiat, comme les connaissances acquises ou le degré de satisfaction à l'égard de l'atelier. Les évaluations spécifiques au comportement ont utilisé des observations sur le chantier pour évaluer la performance.

                        Les évaluations qui examinent les résultats en milieu de travail, en particulier les taux d'incidence des blessures et des maladies, peuvent être trompeuses. Par exemple, les efforts de promotion de la sécurité de la direction comprennent souvent des incitations pour maintenir les taux d'accidents bas (par exemple, en offrant un prix à l'équipage ayant le moins d'accidents en un an). Ces efforts promotionnels entraînent une sous-déclaration des accidents et souvent ne reflètent pas les conditions réelles de sécurité et de santé au travail. À l'inverse, une formation axée sur l'autonomisation encourage les travailleurs à reconnaître et à signaler les problèmes de sécurité et de santé et peut entraîner, dans un premier temps, une augmentation des blessures et des maladies signalées, même lorsque les conditions de sécurité et de santé s'améliorent réellement.

                        Récemment, alors que les programmes de formation à la sécurité et à la santé ont commencé à adopter des objectifs et des méthodes d'autonomisation et d'éducation populaire, les protocoles d'évaluation ont été élargis pour inclure l'évaluation des actions des travailleurs sur le chantier ainsi que les modifications réelles du chantier. Les objectifs d'action sociale nécessitent une évaluation à long terme qui évalue les changements tant au niveau individuel qu'au niveau environnemental et organisationnel, et l'interaction entre les changements individuels et environnementaux. Le suivi est essentiel pour cette évaluation à long terme. Des appels téléphoniques de suivi, des sondages ou même de nouvelles sessions peuvent être utilisés non seulement pour évaluer le changement, mais aussi pour aider les étudiants/travailleurs à appliquer leurs nouvelles connaissances, compétences, inspiration ou action sociale résultant de la formation.

                        Plusieurs composantes programmatiques ont été identifiées comme importantes pour promouvoir des changements réels de comportement et de chantier : structures d'appui syndicales ; participation syndicale égale à celle de la direction; plein accès à la formation, à l'information et aux ressources spécialisées pour les travailleurs et leurs syndicats; animer des formations dans le cadre d'une structure de changement global ; l'élaboration de programmes fondés sur l'évaluation des besoins des travailleurs et du milieu de travail; utilisation de matériaux produits par les travailleurs; et l'intégration de méthodes interactives en petits groupes avec des objectifs d'autonomisation des travailleurs et d'action sociale.

                        Conclusion

                        Dans cet article, le besoin croissant de préparer les travailleurs à une large participation aux efforts de prévention des blessures et des maladies professionnelles a été décrit ainsi que le rôle essentiel des travailleurs en tant que défenseurs de la sécurité et de la santé. Le rôle distinct de la formation à l'autonomisation de la main-d'œuvre pour répondre à ces besoins et les principes et traditions pédagogiques qui contribuent à une approche de l'autonomisation de la main-d'œuvre en matière d'éducation ont été abordés. Enfin, un processus éducatif étape par étape nécessaire pour atteindre les objectifs de participation et d'autonomisation des travailleurs a été décrit.

                        Cette approche de l'éducation centrée sur l'apprenant implique une nouvelle relation entre les professionnels de la sécurité et de la santé au travail et les travailleurs. L'apprentissage ne peut plus être une voie à sens unique avec un « expert » transmettant des connaissances aux « étudiants ». Le processus éducatif, au contraire, est un partenariat. Il s'agit d'un processus de communication dynamique qui exploite les compétences et les connaissances des travailleurs. L'apprentissage se fait dans toutes les directions : les travailleurs apprennent des instructeurs ; les instructeurs apprennent des travailleurs ; et les travailleurs apprennent les uns des autres (voir figure 2).

                        Figure 2. L'apprentissage est un processus à trois voies.

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                        Pour un partenariat réussi, les travailleurs doivent être impliqués à chaque étape du processus éducatif, pas seulement en classe. Les travailleurs doivent participer au qui, quoi, où, quand et comment de la formation : Qui concevra et dispensera la formation ? Qu'est-ce qui sera enseigné ? Qui va le payer ? Qui y aura accès ? Où et quand aura lieu la formation ? Quels besoins seront satisfaits et comment le succès sera-t-il mesuré ?

                         

                        Noir

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                        Table des matières