Abouya: Quel est le problème? Vous avez l'air usé.

Mwangi: Je am usé et dégoûté. J'ai passé la moitié de la nuit à me préparer pour cette conférence que je viens de donner et je ne pense pas que ça se soit très bien passé. Je n'ai rien pu en tirer – pas de questions, pas d'enthousiasme. Pour autant que je sache, ils n'ont pas compris un mot de ce que j'ai dit.

Kariuki: Je vois ce que tu veux dire. La semaine dernière, j'ai eu beaucoup de mal à expliquer la sécurité chimique en swahili.

Abouya: Je ne pense pas que ce soit la langue. Vous parliez probablement juste au-dessus de leurs têtes. Quelle quantité d'informations techniques ces travailleurs ont-ils vraiment besoin de connaître de toute façon ?

Kariuki: Assez pour se protéger. Si nous ne pouvons pas faire passer le message, nous perdons simplement notre temps. Mwangi, pourquoi n'avez-vous pas essayé de leur demander quelque chose ou de leur raconter une histoire ?

Mwangi: Je ne savais pas quoi faire. Je sais qu'il doit y avoir un meilleur moyen, mais je n'ai jamais été formé pour bien faire ces conférences.

Abouya: Pourquoi tout ce remue-ménage ? Oublie ça! Avec toutes les inspections que nous devons faire, qui a le temps de s'occuper de la formation ?

La discussion ci-dessus dans une inspection du travail en Afrique, qui pourrait avoir lieu n'importe où, met en évidence un vrai problème : comment faire passer le message dans une session de formation. Utiliser un problème réel comme amorce de discussion (ou déclencheur) est une excellente technique de formation pour identifier les obstacles potentiels à la formation, leurs causes et les solutions potentielles. Nous avons utilisé cette discussion comme jeu de rôle dans nos ateliers de formation de formateurs au Kenya et en Éthiopie.

Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique fait partie des activités de coopération technique de l'OIT visant à améliorer les services de formation et d'information en matière de sécurité et de santé au travail dans 21 pays africains où l'anglais est couramment parlé. Il est parrainé par FINNIDA, l'Agence finlandaise de développement international. Le projet s'est déroulé de 1991 à 1994 avec un budget de 5 millions de dollars. L'une des principales préoccupations dans la mise en œuvre du projet était de déterminer l'approche de formation la plus appropriée pour faciliter un apprentissage de haute qualité. Dans l'étude de cas suivante, nous décrirons la mise en œuvre pratique de l'approche de formation, le cours de formation des formateurs (TOT) (Weinger 1993).

Développement d'une nouvelle approche de formation

Dans le passé, l'approche de la formation dans la plupart des inspections du travail en Afrique, ainsi que dans de nombreux projets de coopération technique de l'OIT, était basée sur des sujets isolés de sécurité et de santé au travail (SST) choisis au hasard et présentés principalement à l'aide de méthodes magistrales. Le projet africain sur la sécurité et la santé a organisé le premier cours pilote de TOT en 1992 pour 16 pays participants. Ce cours a été mis en œuvre en deux parties, la première partie traitant des principes de base de l'éducation des adultes (comment les gens apprennent, comment établir des objectifs d'apprentissage et sélectionner les contenus d'enseignement, comment concevoir le programme et sélectionner les méthodes d'enseignement et les activités d'apprentissage et comment améliorer les connaissances personnelles compétences pédagogiques) et la deuxième partie avec une formation pratique en SST basée sur des devoirs individuels que chaque participant a accomplis pendant une période de quatre mois après la première partie du cours.

Les principales caractéristiques de cette nouvelle approche sont la participation et l'orientation vers l'action. Notre formation ne reflète pas le modèle traditionnel d'apprentissage en classe où les participants sont des destinataires passifs de l'information et le cours magistral est la méthode d'enseignement dominante. Outre son orientation vers l'action et ses méthodes de formation participatives, cette approche est basée sur les dernières recherches en éducation moderne des adultes et adopte une vision cognitive et théorique de l'activité de l'apprentissage et de l'enseignement (Engeström 1994).

Sur la base de l'expérience acquise au cours du cours pilote, qui a remporté un franc succès, un ensemble de supports de cours détaillés a été préparé, appelez le Forfait formation des formateurs, composé de deux parties, un manuel du formateur et une documentation à distribuer aux participants. Ce module a été utilisé comme ligne directrice lors de sessions de planification, auxquelles ont participé de 20 à 25 inspecteurs d'usines sur une période de dix jours, et portant sur la mise en place de cours nationaux de FdF en Afrique. Au printemps 1994, des cours nationaux de FdF avaient été mis en place dans deux pays africains, le Kenya et l'Éthiopie.

Apprentissage de haute qualité

Il existe quatre éléments clés d'un apprentissage de haute qualité.

Motivation pour apprendre. La motivation se produit lorsque les participants voient la « valeur d'usage » de ce qu'ils apprennent. Il est stimulé lorsqu'ils peuvent percevoir le fossé qui sépare ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent savoir pour résoudre un problème.

Organisation du sujet. Le contenu de l'apprentissage est trop souvent considéré comme des faits séparés stockés dans le cerveau comme des objets dans des boîtes sur une étagère. En réalité, les gens construisent des modèles ou des images mentales du monde tout en apprenant. En favorisant l'apprentissage cognitif, les enseignants tentent d'organiser les faits en modèles pour un meilleur apprentissage et d'inclure des principes ou des concepts explicatifs (le « mais pourquoi » derrière un fait ou une compétence).

Progresser à travers les étapes du processus d'apprentissage. Dans le processus d'apprentissage, le participant est comme un enquêteur à la recherche d'un modèle pour comprendre le sujet. Avec l'aide de l'enseignant, le participant construit ce modèle, s'exerce à l'utiliser et en évalue l'utilité. Ce processus peut être divisé en six étapes :

• motivations
• orientation

• intégrer de nouvelles connaissances (internalisation)

• application

• critique de programme

• évaluation des participants.

Interaction sociale. L'interaction sociale entre les participants à une session de formation est une composante essentielle de l'apprentissage. Dans les activités de groupe, les participants apprennent les uns des autres.

Planifier la formation pour un apprentissage de haute qualité

Le type d'éducation visant des aptitudes et des compétences particulières est appelé Formation. Le but de la formation est de faciliter un apprentissage de haute qualité et c'est un processus qui se déroule en une série d'étapes. Cela nécessite une planification minutieuse à chaque étape et chaque étape est tout aussi importante. Il existe de nombreuses façons de décomposer la formation en composantes, mais du point de vue de la conception cognitive de l'apprentissage, la tâche de planifier un cours de formation peut être analysée en six étapes.

Étape 1 : Effectuez une évaluation des besoins (connaître votre public).

Étape 2 : Formuler des objectifs d'apprentissage.

Étape 3 : Élaborez une base d'orientation ou une « feuille de route » pour le cours.

Étape 4 : Élaborez le programme, établissez son contenu et les méthodes de formation associées et utilisez un tableau pour décrire votre programme.

Étape 5 : Enseigner le cours.

Étape 6 : Évaluer le cours et faire le suivi de l'évaluation.

Mise en œuvre pratique des cours nationaux de FdF

Sur la base de l'approche de formation mentionnée ci-dessus et de l'expérience du premier cours pilote, deux cours nationaux de FdF ont été mis en œuvre en Afrique, l'un au Kenya en 1993 et ​​l'autre en Éthiopie en 1994.

Les besoins de formation étaient basés sur l'activité professionnelle des inspecteurs d'usine et ont été déterminés au moyen d'un questionnaire préalable à l'atelier et d'une discussion avec les participants au cours sur leur travail quotidien et sur les types d'aptitudes et de compétences nécessaires pour le mener à bien (voir figure 1 ). Le cours a donc été conçu principalement pour les inspecteurs d'usine (dans nos cours nationaux TOT, généralement 20 à 25 inspecteurs ont participé), mais il pourrait être étendu à d'autres personnels qui peuvent avoir besoin de suivre une formation en matière de sécurité et de santé, comme les délégués syndicaux, les contremaîtres , et les agents de sécurité et de santé.

Figure 1. Base d'orientation de l'activité de travail de l'inspecteur du travail.

Une compilation des objectifs du cours pour le cours national TOT a été assemblée étape par étape en coopération avec les participants, et est donnée immédiatement ci-dessous.

Objectifs du cours national TOT

Les objectifs de la formation des formateurs (TOT) sont les suivants :

• Accroître la compréhension des participants de l'évolution du rôle et des tâches des inspecteurs d'usine, de l'application immédiate au service consultatif à long terme, y compris la formation et la consultation.
• Accroître la compréhension des participants des principes de base d'un apprentissage et d'un enseignement de haute qualité.
• Accroître la compréhension des participants de la variété des compétences impliquées dans la planification des programmes de formation : identification des besoins de formation, formulation des objectifs d'apprentissage, développement de programmes et de matériels de formation, sélection de méthodes d'enseignement appropriées, présentation efficace et évaluation du programme.
• Améliorer les compétences des participants en communication efficace pour une application lors des inspections et des consultations, ainsi que lors des sessions de formation formelles.
• Faciliter l'élaboration de plans de formation à court et à long terme dans lesquels de nouvelles pratiques pédagogiques seront mises en œuvre.

Contenu du cours

Les principales matières ou unités du programme qui ont guidé la mise en œuvre du cours FdF en Éthiopie sont décrites dans la figure 2. Ce schéma peut également servir de base d'orientation pour l'ensemble du cours FdF.

Figure 2. Les domaines clés du cours TOT.

Détermination des méthodes de formation

La externe aspect de la méthode d'enseignement est immédiatement observable lorsque vous entrez dans une salle de classe. Vous pouvez observer une conférence, une discussion, un travail de groupe ou individuel. Cependant, ce que vous ne voyez pas, c'est l'aspect le plus essentiel de l'enseignement : le type de travail mental accompli par l'étudiant à un moment donné. C'est ce qu'on appelle le interne aspect de la méthode d'enseignement.

Les méthodes d'enseignement peuvent être divisées en trois groupes principaux:

• Présentation pédagogique: présentations des participants, conférences, démonstrations, présentations audiovisuelles

• Affectation indépendante: tests ou examens, activités en petits groupes, lecture assignée, utilisation de matériel d'apprentissage autoguidé, jeux de rôle

• Enseignement coopératif

La plupart des méthodes ci-dessus ont été utilisées dans nos cours TOT. Cependant, la méthode que l'on choisit dépend des objectifs d'apprentissage que l'on veut atteindre. Chaque méthode ou activité d'apprentissage doit avoir une fonction. Celles-ci fonctions pédagogiques, qui sont les activités d'un enseignant, correspondent aux étapes du processus d'apprentissage décrit ci-dessus et peuvent aider à guider votre choix de méthodes. Voici une liste des neuf fonctions pédagogiques :

1. préparation
2. motivations
3. orientation
4. transmettre de nouvelles connaissances
5. consolider ce qui a été enseigné
6. pratique (développement des connaissances en compétences)
7. application (résoudre de nouveaux problèmes à l'aide de nouvelles connaissances)
8. critique de programme
9. évaluation des participants.

Planification du programme : tracer votre parcours

L'une des fonctions du curriculum ou du plan de cours est d'aider à guider et à contrôler le processus d'enseignement et d'apprentissage. Le programme peut être divisé en deux parties, la générale et la spécifique.

La cursus général donne une vue d'ensemble du cours : ses buts, ses objectifs, son contenu, les participants et les lignes directrices pour leur sélection, l'approche pédagogique (comment se déroulera le cours) et les modalités d'organisation, telles que les tâches préalables au cours. Ce programme général serait généralement votre description de cours et un projet de programme ou une liste de sujets.

A cursus spécifique fournit des informations détaillées sur ce que l'on va enseigner et comment on prévoit de l'enseigner. Un programme écrit préparé sous forme de tableau servira de bon plan pour concevoir un programme suffisamment spécifique pour servir de guide dans la mise en œuvre de la formation. Un tel tableau comprend les catégories suivantes :

Temps: le temps estimé nécessaire pour chaque activité d'apprentissage

Unités du programme: matières principales

Les sujets: thèmes au sein de chaque unité du programme

Fonction pédagogique : la fonction de chaque activité d'apprentissage pour vous aider à atteindre vos objectifs d'apprentissage

Activités: les étapes de réalisation de chaque activité d'apprentissage

Matériaux: les ressources et matériels nécessaires à chaque activité

Formatrice: le formateur responsable de chaque activité (lorsqu'il y a plusieurs formateurs)

Pour concevoir le programme à l'aide du format graphique, suivez les étapes décrites ci-dessous. Les tableaux complétés sont illustrés en relation avec un programme complet dans Weinger 1993.

1. Précisez les domaines principaux du cours (unités du programme) qui sont basés sur vos objectifs et votre orientation générale.
2. Dressez la liste des sujets que vous aborderez dans chacun de ces domaines.
3. Prévoyez d'inclure autant de fonctions pédagogiques que possible dans chaque matière afin de progresser à travers toutes les étapes du processus d'apprentissage.
4. Choisissez des méthodes qui remplissent chaque fonction et estimez le temps nécessaire. Notez l'heure, le sujet et la fonction sur le tableau.
5. Dans la colonne des activités, fournissez des directives à l'instructeur sur la façon de mener l'activité. Les entrées peuvent également inclure les principaux points à couvrir dans cette session. Cette colonne doit offrir une image claire de ce qui se passera exactement dans le cours pendant cette période.
6. Énumérez le matériel, comme les feuilles de travail, les documents à distribuer ou l'équipement requis pour chaque activité.
7. Assurez-vous d'inclure des pauses appropriées lors de la conception d'un cycle d'activités.

Évaluation du cours et suivi

La dernière étape du processus de formation est l'évaluation et le suivi. Malheureusement, c'est une étape qui est souvent oubliée, ignorée et, parfois, évitée. Evaluation, ou la détermination du degré d'atteinte des objectifs du cours, est une composante essentielle de la formation. Cela devrait inclure à la fois critique de programme (par les administrateurs du cours) et évaluation des participants.

Les participants doivent avoir l'occasion d'évaluer les facteurs externes de l'enseignement : les compétences de présentation de l'instructeur, les techniques utilisées, les installations et l'organisation du cours. Les outils d'évaluation les plus courants sont les questionnaires post-cours et les pré-tests et post-tests.

Suivi est une activité de soutien nécessaire dans le processus de formation. Les activités de suivi doivent être conçues pour aider les participants à appliquer et à transférer ce qu'ils ont appris dans leur travail. Voici des exemples d'activités de suivi pour nos cours TOT :

• plans d'actions et projets
• séances ou ateliers de suivi formels

Sélection de formateurs

Des formateurs ont été sélectionnés qui connaissaient l'approche d'apprentissage cognitif et avaient de bonnes compétences en communication. Pendant le cours pilote en 1992, nous avons utilisé des experts internationaux qui avaient été impliqués dans le développement de cette approche d'apprentissage au cours des années 1980 en Finlande. Dans les cours nationaux, nous avons eu un mélange d'experts : un expert international, un ou deux experts régionaux qui avaient participé au premier cours pilote et deux à trois personnes ressources nationales qui avaient soit la responsabilité de la formation dans leur propre pays, soit qui avaient participé plus tôt dans cette approche de formation. Chaque fois que cela a été possible, le personnel du projet a également participé.

Discussion et résumé

Évaluation des besoins de formation en usine

La visite de l'usine et l'enseignement pratique qui s'ensuit sont les points forts de l'atelier. Cette activité de formation a été utilisée pour l'évaluation des besoins de formation en milieu de travail (unité de programme VI A, figure 1). La recommandation ici serait de compléter le contexte sur la théorie et les méthodes avant la visite. En Éthiopie, nous avons programmé la visite avant de nous attaquer à la question des méthodes d'enseignement. Alors que deux usines étaient visitées, nous aurions pu prolonger le temps d'évaluation des besoins en éliminant une des visites d'usine. Ainsi, les groupes de visiteurs visiteront et se concentreront uniquement sur l'usine où ils seront réellement formés.

La composante cartographie des risques de l'atelier (qui fait également partie de l'unité VI A du programme) a été encore plus réussie en Éthiopie qu'au Kenya. Les cartes des risques ont été intégrées dans la pratique pédagogique dans les usines et ont été très motivantes pour les travailleurs. Dans les prochains ateliers, nous insisterons sur le fait que les dangers spécifiques doivent être mis en évidence où qu'ils se produisent, plutôt que, par exemple, d'utiliser un seul symbole vert pour représenter l'un des nombreux dangers physiques. De cette façon, l'ampleur d'un type particulier de danger est plus clairement reflétée.

Méthodes d'entraînement

Les méthodes pédagogiques se sont concentrées sur les techniques audiovisuelles et l'utilisation d'amorces de discussion. Les deux ont été assez réussis. Dans un complément utile à la session sur les transparents, les participants ont été invités à travailler en groupes pour développer leur propre transparent sur le contenu d'un article assigné.

Les tableaux à feuilles mobiles et le remue-méninges étaient de nouvelles méthodes d'enseignement pour les participants. En fait, un tableau à feuilles a été développé spécialement pour l'atelier. En plus d'être une excellente aide à la formation, l'utilisation de tableaux à feuilles mobiles et de "marqueurs magiques" est un substitut très peu coûteux et pratique au rétroprojecteur, qui n'est pas disponible pour la plupart des inspecteurs des pays en développement.

Micro-enseignement enregistré sur vidéo

Le « micro-enseignement », ou enseignement en classe axé sur des problèmes locaux particuliers, a utilisé des bandes vidéo et des critiques ultérieures par d'autres participants et des personnes-ressources, et a connu un grand succès. En plus d'améliorer le fonctionnement des méthodes d'enseignement externes, l'enregistrement a été une bonne occasion de commenter les domaines d'amélioration du contenu avant l'enseignement en usine.

Une erreur courante, cependant, était de ne pas lier les déclencheurs de discussion et les activités de remue-méninges au contenu ou au message d'une activité. La méthode a été exécutée de manière superficielle et son effet a été ignoré. D'autres erreurs courantes étaient l'utilisation d'une terminologie excessivement technique et le fait de ne pas adapter la formation aux besoins du public en utilisant des exemples de lieux de travail spécifiques. Mais les présentations ultérieures dans l'usine ont été conçues pour refléter clairement les critiques que les participants avaient reçues la veille.

Pratiquer l'enseignement en usine

Dans leur évaluation des sessions d'enseignement pratique dans l'usine, les participants ont été extrêmement impressionnés par l'utilisation d'une variété de méthodes d'enseignement, y compris les audiovisuels, les affiches qu'ils ont développées, les tableaux à feuilles mobiles, les séances de remue-méninges, les jeux de rôle, les "groupes de discussion", etc. La plupart des groupes ont également utilisé un questionnaire d'évaluation, une expérience nouvelle pour eux. Il convient de noter en particulier leur succès à engager leur public, après s'être appuyé uniquement sur la méthode des conférences dans le passé. Les domaines communs à améliorer étaient la gestion du temps et l'utilisation de termes et d'explications trop techniques. À l'avenir, les personnes-ressources devraient aussi essayer de s'assurer que tous les groupes incluent les étapes d'application et d'évaluation dans le processus d'apprentissage.

La planification de cours comme expérience de formation

Au cours de ces deux cours, il a été possible d'observer des changements significatifs dans la compréhension des participants des six étapes d'un apprentissage de haute qualité.

Dans le dernier cours, une section sur l'écriture d'objectifs, où chaque participant écrit une série d'objectifs pédagogiques, a été ajoutée au programme. La plupart des participants n'avaient jamais écrit d'objectifs de formation et cette activité a été extrêmement utile.

Quant à l'utilisation de la charte curriculaire dans la planification, nous avons constaté des progrès certains chez tous les participants et une maîtrise chez certains. Cette zone pourrait certainement bénéficier de plus de temps. Dans les prochains ateliers, nous ajouterions une activité où les participants utilisent le tableau pour suivre un sujet tout au long du processus d'apprentissage, en utilisant toutes les fonctions pédagogiques. On a encore tendance à emballer la formation avec du matériel de contenu (thèmes) et à entremêler, sans tenir compte de leur pertinence, les différentes fonctions pédagogiques à travers une série de thèmes. Il est également nécessaire que les formateurs mettent l'accent sur les activités qui sont choisies pour accomplir l'étape d'application dans le processus d'apprentissage, et qu'ils acquièrent plus de pratique dans le développement des tâches des apprenants. L'application est un concept nouveau pour la plupart et difficile à intégrer dans le processus d'enseignement.

Enfin l'utilisation du terme unité de programme était difficile et parfois déroutant. L'identification et l'ordre simples des domaines thématiques pertinents constituent un bon début. Il était également évident que de nombreux autres concepts de l'approche d'apprentissage cognitif étaient difficiles, tels que les concepts de base d'orientation, les facteurs externes et internes dans l'apprentissage et l'enseignement, les fonctions d'instruction et quelques autres.

En résumé, nous ajouterions plus de temps aux sections de théorie et de développement du programme, comme indiqué ci-dessus, et à la planification du futur programme, ce qui offre la possibilité d'observer la capacité individuelle à appliquer la théorie.

Conclusion

Le projet OIT-FINNIDA sur la sécurité et la santé en Afrique a entrepris une tâche particulièrement difficile et exigeante : changer nos idées et nos anciennes pratiques en matière d'apprentissage et de formation. Le problème avec le fait de parler d'apprentissage est que apprentissage a perdu son sens central dans l'usage contemporain. Apprendre est devenu synonyme de recueillir des informations. Cependant, l'assimilation d'informations n'a qu'un lien lointain avec l'apprentissage réel. Grâce à un véritable apprentissage, nous nous recréons. Grâce à un véritable apprentissage, nous devenons capables de faire quelque chose que nous n'étions jamais capables de faire auparavant (Senge 1990). C'est le message de la nouvelle approche de notre projet sur l'apprentissage et la formation.

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