Недеља, КСНУМКС јануар КСНУМКС КСНУМКС: КСНУМКС

Принципи обуке

Оцените овај артикал
(КСНУМКС гласова)

Обука може и даће позитивне резултате ако је заснована на јасно дефинисаним потребама специфичним за радно место и ако се спроводи у погледу тих потреба и начина на који одрасли уче. Ово, наравно, важи и за обуку о безбедности и здрављу. Принципи обуке о безбедности и здрављу се не разликују од оних који се примењују на било који облик индустријске обуке. Заиста, може се направити добар случај за интеграцију обуке вештина заједно са обуком о безбедности где год је то могуће. Обука о безбедности и здрављу која не даје позитивне резултате јер није заснована на доброј анализи је у најбољем случају губљење времена и новца. У најгорем случају, таква обука може довести до лажног самопоуздања, чиме се повећава ризик од несрећа.

Процена потреба

Први корак у дизајну обуке о безбедности и здрављу је да се идентификују проблеми које треба решити. Ово се може урадити за целу организацију, за одређену локацију или за одређени посао. Алтернативно, анализа потреба за обуком може имати посебан фокус, на пример, усклађеност са законима о безбедности и здрављу или учинак заједничког комитета за безбедност и здравље. Међутим, не могу се сви проблеми решити обуком; у неким случајевима су потребне друге радње да се то допуни. Једноставан пример овога је случај када је идентификован проблем низак ниво усклађености са правилом које обавезује раднике да носе личну заштитну опрему. Иако део проблема може бити последица чињенице да запослени не разумеју зашто је потребна опрема или како да је правилно користе, подједнако је могуће да неки или цео проблем може бити узрокован чињеницом да постоји стални квар да замени покварену или недостајућу опрему.

Постојање проблема може се појавити у виду високе стопе несрећа, ситуација одбијања да се ради или налога или навода државних инспектора. Међутим, проблеми који леже у основи таквих спољашњих знакова невоље морају бити јасно идентификовани. Процена потреба за обуком може се дефинисати као процес идентификовања проблема који су сигнализирани недостацима у усаглашености са стандардима или екстерним захтевима и који се могу у потпуности или делимично решити обуком. Системски приступ анализи потреба за обуком укључује низ логичких корака: идентификацију проблема, анализу, идентификацију потреба за обуком, рангирање потреба по хитности и постављање циљева или задатака обуке.

Идентификација проблема

Врсте проблема које се могу решити кроз обуку укључују следеће:

Они који су идентификовани након несрећа су се већ десили. У овом случају, проблеми се могу идентификовати кроз преглед статистике незгода, извештаје о истрази несрећа или, шире, кроз неиспуњавање организационих циљева за безбедност и здравље.

Проблеми који се могу предвидети. Опасности се могу идентификовати пре него што је стварна штета учињена—на пример, опасности се могу предвидети када се нове машине, супстанце или процеси уводе на радно место, где постоје процеси који никада нису детаљно анализирани или када је постојећа пракса у супротности са познатим безбедним процедурама.

Постојање спољних захтева. Примери екстерних захтева су нови законски захтеви који или намећу специфичне обавезе обуке у области безбедности и здравља или друге захтеве који указују на потребу за обуком. Други примери су развој нових индустријских кодекса праксе или националних или међународних стандарда који утичу на безбедност и здравље.

Анализа проблема

Следећи корак је анализа проблема како би се идентификовала неопходна обука. Анализа проблема укључује прикупљање информација о проблему како би се могли утврдити његови узроци. Такође захтева одређивање одговарајућег стандарда који треба да буде испуњен. Ако се, на пример, идентификовани проблем односи на неефикасност заједничког комитета за безбедност и здравље, анализа настоји да одговори на неколико питања. Прво, шта би комисија требало да ради? Друго, колико добро комитет обавља сваки од својих захтеваних задатака? (Ово питање захтева од аналитичара да одреди одговарајуће стандарде учинка који би требало да се примењују.) Треће, зашто комисија не обавља одређене задатке ефикасно?

Утврђивање решења

Након што је проблем анализиран, следећи корак је одређивање одговарајућих решења. Ако је обука решење или део решења, морају се идентификовати посебне потребе за обуком. Која комбинација вештина и знања је потребна и ко?

Критични део истраге потреба за обуком је процена укључених људи. Сврха овога је трострука: прво, људи ће вероватно бити више посвећени обуци (а самим тим и вероватније да ће научити) ако су сами играли улогу у идентификовању потреба; друго, често је потребно проценити тренутни ниво потребних вештина и знања међу циљном групом запослених (на пример, може се истражити да ли чланови заједничког одбора за безбедност и здравље заиста знају шта би требало да раде); треће, основни образовни нивои и писменост и језичке вештине морају бити познати како би се примениле одговарајуће наставне методе. Анкете се могу користити за процену бројних ових варијабли. Међутим, ако се користе, треба водити рачуна да се обезбеди индивидуална поверљивост.

Постављање приоритета и циљева

Када су потребе за обуком јасно идентификоване, следећи корак је постављање приоритета и циљева. Мора се узети у обзир релативна хитност различитих потреба за обуком, узимајући у обзир факторе као што су релативна тежина последица у случају несрећа, учесталост са којом ће се вероватно појавити проблеми, број погођених људи и поштовање закона.

Циљеви обуке морају бити специфични јер, ако нису, тешко ће се показати да ли је обука била успешна. Конкретно дефинисани циљеви такође помажу у одређивању одговарајућег садржаја обуке и метода извођења. Циљеви или циљеви обуке утврђују резултате које обука треба да постигне. Примери специфичних циљева обуке могу укључивати (а) да осигурају да сваки менаџер и супервизор знају и разумеју законске обавезе и права у погледу безбедности и здравља која се примењују на њих саме и на све раднике, (б) да осигурају да сви заваривачи знају и разумеју опасности од заваривања и потребне процедуре контроле или (ц) да се оператерима виљушкара обезбеди вештина да безбедно управљају својим возилима у складу са потребним процедурама

Методе процене потреба

Методе за анализу потреба за обуком зависе од обима процене и расположивих ресурса. Могу се користити све или неке од следећих метода:

  • Преглед документације. На пример, писане изјаве о безбедним радним праксама, законским захтевима, политикама и процедурама компаније, статистика незгода и извештаји о инспекцијама на радном месту могу се испитати како би се утврдило њихов утицај на потребе обуке.
  • Специфична анализа. Статистика несрећа, записници заједничких комисија, извештаји о истрагама несрећа и анализе опасности послова и задатака могу се испитати у погледу њихове специфичне релевантности за проблем који је у питању.
  • Интервјуи и посматрање. Интервјуи са репрезентативним узорцима супервизора, радника и других могу се користити за процену ставова и уочених проблематичних области; могу се направити запажања о репрезентативним пословима како би се проценила усклађеност са безбедним радним праксама.
  • Анкете. Анкета се може користити за релативно велике групе да би се добиле информације о тренутним вештинама и нивоима знања, као ио уоченим потребама за обуком и проблемским областима.

 

Одабир одговарајућих наставних метода

Методе наставе укључују бројне технике као што су предавања, вежбе решавања проблема, дискусија у малим групама и играње улога. Одабрани методи морају бити прикладни ономе што се учи (било да се учи, знању, вештинама или концептима) и циљевима обуке. Ако је, на пример, циљ обуке преношење знања о основним безбедносним правилима на радном месту, онда би кратко предавање могло бити прикладно. Међутим, постоје различити нивои учења код одраслих. Најнижи ниво учења је слушање информација; следећи ниво је стицање знања; затим, развијање разумевања; и коначно, на највишем нивоу, способност примене наученог у различитим ситуацијама. У већини ситуација обуке, учесници ће морати да уче на више од једног нивоа, па ће бити потребне различите технике учења. Методе наставе такође морају бити засноване на здравим принципима како одрасли најбоље уче.

Принципи учења одраслих

Начин на који одрасли уче се разликује од начина на који деца уче у неколико важних аспеката. Одрасли приступају задатку учења поседујући животна искуства и развијен концепт себе. Процес учења је индивидуално искуство које се одвија унутар ученика и зависи од ученикове воље да учи, способности да повеже своја искуства са оним што се учи и перципиране вредности онога што се учи за ученика. У многим случајевима, одрасли слободно бирају да уче и тако су, за разлику од школске деце, добровољни учесници. Међутим, када се на радном месту пружа обука о безбедности и здрављу, од радника и руководилаца се може захтевати да присуствују обукама, са мало простора за индивидуални избор. Тамо где је то тако, посебну пажњу треба посветити укључивању ученика како у процес идентификовања потреба за обуком, тако иу осмишљавање самог програма. Рјешавање уочених потреба за обуком радника може бити једнако важно као и идентификација потреба у другим областима. Пре свега, обука одраслих укључује промену. Као и код сваке промене, прихватање зависи од уверења ученика да они имају одређену контролу над променом и да се промена не доживљава као претња.

Истраживање је идентификовало низ фактора који олакшавају учење код одраслих:

  • Мотивација. Пошто је учење индивидуално искуство, одрасли морају желети да уче и морају да уоче релевантност онога што уче за њихов лични интерес.
  • Видети и чути. Одрасли обично најбоље уче када виде и чују оно што се учи. То значи да предавања треба да садрже пратећи визуелни материјал као што су фолије или слајдови.
  • Вежбајте. Могућност да се практикује оно што се учи олакшава учење. Када се нека вештина предаје (на пример, правилно постављање независног апарата за дисање), ученицима треба дозволити да је сами вежбају. Тамо где је циљ примењено знање, могу се користити вежбе решавања проблема. „Искуствене“ вежбе у којима ученици заиста доживљавају примену апстрактних концепата као што је тимски рад су драгоцена наставна средства.
  • Однос према практичном искуству. Учење је олакшано када се материјал за обуку може лако повезати са практичним искуством ученика. Ово сугерише да коришћени примери треба да се, колико је то могуће, односе на индустријске процесе који су познати ученицима.
  • Учешће у процесу учења. Одрасли би од почетка требало да знају шта су циљеви учења и да им се пружи прилика да тестирају садржај лекције у односу на ове циљеве.
  • Повратна информација. Одраслима је потребна повратна информација о сопственим резултатима (колико добро раде) и позитивно појачање.
  • Испробавање идеја. Могућност да се испробају и развију идеје део је индивидуалног процеса интернализације нових информација и њихове примене. Ово се може постићи кроз дискусије у малим групама вршњака.
  • Физичко окружење. Објекат и опрема за обуку треба да буду симпатични према ученицима, омогућавајући им, на пример, да виде визуелни материјал и да ефикасно раде у малим групама.

 

Имплементација обуке

Треба пажљиво размотрити избор тренера, распоред обуке и пилот тестирање. Приликом избора тренера морају се тражити две подједнако важне способности: познавање предмета и способност подучавања. Неће свако ко има потребна знања о безбедности и здрављу нужно имати способност подучавања. У целини, људима је лакше да стекну знање него да стекну способност подучавања. На већини радних места, укључујући и радњу, постојаће одређени број људи који имају природну способност подучавања и они ће имати предност да познају радно место и да разумеју практичне примере. У учењу у малим групама, „фасилитатор групног учења“ се може користити уместо тренера. У овом случају, фасилитатор учи заједно са групом, али има одговорност за процес учења.

Распоред обуке укључује неколико важних разматрања. На пример, требало би да се организује у време погодно за ученике и када се прекиди могу свести на минимум. Обука се такође може упаковати у самосталне модуле тако да се може распоредити током времена - можда би се могао заказати модул од три сата једном недељно. Не само да овај приступ понекад изазива мање сметњи у продукцији, већ омогућава и време између сесија ученицима да покушају да примене оно што су научили.

Сваки програм обуке треба да буде пилот тестиран пре прве употребе. Ово омогућава да се програм тестира у односу на циљеве обуке. Пилот тестирање треба да укључи не само тренере, већ и репрезентативан узорак будућих ученика.

Евалуација обуке

Сврха евалуације обуке је једноставно да се утврди да ли су циљеви обуке испуњени и, ако јесте, да ли је то резултирало решавањем проблема на који се ти циљеви односе. Припрема за евалуацију обуке треба да почне у фази осмишљавања обуке. Другим речима, проблем који треба решити обуком мора бити јасан, циљеви обуке морају бити специфични и статус куо пре обуке мора бити познат. На пример, ако је проблем који треба решити лоше поштовање безбедне радне праксе у операцијама руковања материјалом, а обука је осмишљена да реши део овог проблема пружањем информација и вештина, рецимо, оператерима виљушкара, онда је успешан исход у овом случају би било високо поштовање исправне безбедне радне праксе.

Евалуација обуке се може вршити на различитим нивоима. На првом нивоу, циљ је једноставно проценити реакције ученика на програм обуке. Да ли им се допао програм, инструктор и материјал за курс, да ли им је досадно, да ли су осећали да су нешто научили? Овај приступ може бити користан у процени да ли су ученици сматрали да је програм вредан или не. Такве евалуације се најкорисније спроводе путем анкете о ставовима и генерално их не би требало да спроводи инструктор курса. Мало је вероватно да ће учесници дати искрене одговоре у овом тренутку чак и ако су упитници анонимни. Као помоћ за ову врсту евалуације, студентима се може дозволити да се тестирају на садржају обуке.

Следећи ниво евалуације је процена да ли су циљеви учења испуњени или не. Циљеви учења су повезани са садржајем обуке и они дефинишу шта ученик треба да буде у стању да уради или да зна када се обука заврши. Циљеви учења се обично развијају за сваки део садржаја курса и деле се са студентима како би знали шта треба да очекују да науче. Евалуација на овом нивоу је дизајнирана да процени да ли су ученици научили оно што је дефинисано у циљевима учења. Ово се може урадити тестирањем учесника на крају курса. Знање, концепти и апстрактне вештине могу се оцењивати писменим тестовима, док се практичне вештине могу проценити директним посматрањем ученика који демонстрирају вештину. Када се користи овај ниво евалуације, апсолутно је неопходно имати претходно знање о основном знању или вештини ученика пре почетка обуке.

Трећи ниво евалуације је процена да ли се знања и вештине стечене током обуке заиста примењују на послу. Таква процена се може извршити директним посматрањем у одређеним временским интервалима након обуке. Евалуација пријаве на дан након обуке може дати резултат који је сасвим другачији од оног заснованог на евалуацији три месеца касније. Важно је напоменути, међутим, да ако евалуација покаже недостатак примене након три месеца, можда није сама обука та која је дефектна; може бити због недостатка појачања на самом радном месту.

Коначно, највиши ниво евалуације је утврђивање да ли је проблем који се бави обуком решен или није. Ако је идентификовани проблем висока стопа мишићно-скелетних повреда у зони отпреме и пријема, да ли постоје докази о жељеном паду у стопи повреда? И овде је тајминг важан. У овом случају, може бити потребно време да обука постане ефикасна. Стопа можда неће пасти неколико месеци јер су такве повреде често кумулативне; тако да стопа неко време може одражавати услове пре тренинга. Штавише, обука може резултирати већом свешћу о проблему што доводи до повећаног извештавања убрзо након обуке.

У идеалном случају, сва четири нивоа евалуације обуке треба да буду уграђена у дизајн и имплементацију обуке. Међутим, ако се користи само један ниво, сви заинтересовани треба да јасно разумеју његова ограничења.

Тамо где обуку осмишљава и обезбеђује спољна агенција, организација ипак може и треба да процени њену потенцијалну корисност применом критеријума заснованих на принципима наведеним у овом чланку.

Појачање за обуку

Без обзира на то колико је обука успешна у испуњавању циљева, њен ефекат ће временом опасти ако се појачање на радном месту не обезбеди редовно и доследно. Такво појачање би требало да буде рутинска одговорност супервизора, менаџера и заједничких комитета за безбедност и здравље. Може се обезбедити редовним праћењем учинка на послу, препознавањем правилног учинка и рутинским подсетницима кроз коришћење кратких састанака, обавештења и постера.


Назад

Читати 6400 пута Последња измена у петак, 17. јуна 2011. 13:59

" ОДРИЦАЊЕ ОД ОДГОВОРНОСТИ: МОР не преузима одговорност за садржај представљен на овом веб порталу који је представљен на било ком другом језику осим енглеског, који је језик који се користи за почетну производњу и рецензију оригиналног садржаја. Одређене статистике нису ажуриране од продукција 4. издања Енциклопедије (1998).“

Садржај

Референце за образовање и обуку

Беннер, Л. 1985. Оцењивање модела незгода и методологије истраге. Ј Саф Рес 16(3):105-126.

Бригхт, П и Ц Ван Ламсвеерде. 1995. Образовање и обука о животној средини у Роиал Дутцх/Схелл групи компанија. У Учешће запослених у смањењу загађења, уредник Е Цохен-Росентхал и А Руиз-Куинтиналлиа. Прелиминарна анализа инвентара токсичних испуштања, ЦАХРС истраживачки извештај. Итака, Њујорк: Индустрија УНЕП-а.

Бунге, Ј, Е Цохен-Росентхал и А Руиз-Куинтиналлиа (ур.). 1995. Учешће запослених у смањењу загађења. Прелиминарна анализа инвентара токсичних испуштања, ЦАХРС истраживачки извештај. Итака, Њујорк:

Цаванаугх, ХА. 1994. Управљање животном средином: Дукуесне Лигхт 'зелени' план обучава запослене за потпуну усклађеност. Елецтр Ворлд (новембар):86.

Цордес, ДХ и ДФ Реа. 1989. Образовање из медицине рада за пружаоце примарне здравствене заштите у Сједињеним Државама: растућа потреба. :197-202.?? књига?

Д'Ауриа, Д, Л Хавкинс и П Кенни. 1991. Ј Унив Оццуп Енвир Хеалтх л4 Суппл.:485-499.

Елингтон, Х и А Ловис. 1991. Интердисциплинарно образовање из медицине рада. Ј Унив Оццуп Енвир Хеалтх л4 Суппл.:447-455.

Енгестром, И. 1994. Обука за промене: нови приступ настави и учењу у радном животу. Женева: Међународна канцеларија рада (МОР).

Европска фондација за побољшање услова живота и рада. 1993.

Захтеви за образовањем и обуком о животној средини у индустрији. Радни документ. 6. април.

Хеатх, Е. 1981. Обука и образовање радника у области безбедности и здравља на раду: Извештај о пракси у шест индустријализованих западних нација. Вашингтон, ДЦ: Америчко Министарство рада, Управа за безбедност и здравље на раду.

Међународна комисија за здравље на раду (ИЦОХ). 1987. Процеедингс оф Фирст Цонференце Он Едуцатион анд Траининг ин Оццупатионал Хеалтх. Хамилтон, Онтарио, Канада: ИЦОХ.

--. 1989. Зборник радова друге међународне конференције о образовању и обуци у здравству рада. Еспоо, Финска: ИЦОХ.

--. 1991. Процеедингс оф Тхирд Интернатионал Цонференце Он Едуцатион анд Траининг ин Оццупатионал Хеалтх. Китакјушу, Јапан: ИЦОХ.

Међународна организација рада (МОР). 1991. Обука, животна средина и МОР. Женева: МОР.

Заједнички комитет МОР/СЗО за здравље на раду. 1981. Образовање и обука из области здравља, безбедности и ергономије на раду. Серија техничких извештаја бр. 663. Женева: Светска здравствена организација (СЗО).

Коги, Х, ВО Пхоон и Ј Тхурман. 1989. Јефтини начини побољшања радних услова: 100 примера из Азије. Женева: МОР.

Кох, Д, ТЦ Ав и КЦ Лун. 1992. Микрокомпјутерска едукација за лекаре медицине рада. Ин Процеедингс оф Тхирд Интернатионал Цонференце Он Едуцатион анд Траининг ин Оццупатионал Хеалтх. Китакјушу, Јапан: ИЦОХ.

Коно, К и К Нишида. 1991. Истраживање о активностима медицинских сестара на раду дипломаца специјалистичких курсева за медицинске сестре на раду. Ин Процеедингс оф Тхирд Интернатионал Цонференце Он Едуцатион анд Траининг ин Оццупатионал Хеалтх. Китакјушу, Јапан: ИЦОХ.

Међународна унија радника Северне Америке (ЛИУНА). 1995. Обука о животној средини подучава више од само радних вештина. Радник (мај-јун):БР2.

Маделиен, М и Г Паулсон. 1995. Стање обуке, образовања и истраживања о опасним материјалима. Нп: Национални центар за образовање и обуку о животној средини.

МцКуистон, ТХ, П Цолеман, НБ Валлерстеин, АЦ Марцус, ЈС Мораветз и ДВ Ортлиеб. 1994. Едукација радника за опасан отпад: дугорочни ефекти. Ј Оццуп Мед 36(12):1310-1323.

Национални институт за безбедност и здравље на раду (НИОСХ). 1978. Нова медицинска сестра у индустрији: Водич за новозапослену медицинску сестру на раду. Синсинати, Охајо: Министарство здравља, образовања и социјалне заштите САД.

--. 1985. Пројекат Минерва, Водич за допунски пословни курикулум. Синсинати, Охајо: УС НИОСХ.

Пхоон, ВО. 1985а. Одређени курс фабричких лекара у Сингапуру. Процеедингс оф тхе Тентх Асиан Цонференце он Оццупатионал Хеалтх, Манила.

--. 1985б. Образовање и обука у здравству на раду: формални програми. У Здравље на раду у земљама у развоју у Азији, уредник ВО Пхоон и ЦН Онг. Токио: Медицински информативни центар југоисточне Азије.

--. 1986. Усклађивање прописа и праксе у здравству на раду. Луцас Лецтурес, Но. 8. Лондон: Роиал Цоллеге оф Пхисицианс Факултет медицине рада.

--. 1988. Кораци у изради наставног плана и програма за безбедност и здравље на раду. У Књизи сажетака. Бомбај: Дванаеста азијска конференција о здрављу на раду.

Поцхили, ДФ. 1973. Планирање образовног програма. У развоју образовних програма за здравствене професије. Женева: СЗО.

Повитз, РВ. 1990. Евалуатинг Хазардоус Васте, Едуцатион анд Траининг. Вашингтон, ДЦ: Министарство здравља и људских служби САД, у сарадњи са Универзитетом Ваине Стате.

Пупо-Ногуеира, Д и Ј Радфорд. 1989. Извештај са радионице о примарној здравственој заштити. У зборнику радова са друге међународне конференције о образовању и обуци у здравству на раду. Еспоо, Финска: ИЦОХ.

Рантанен, Ј и С Лехтинен. 1991. Пројекат ИЛО/ФИННИДА о обуци и информисању за афричке земље о безбедности и здрављу на раду. Еаст Афр Невслетт он Оццуп Сафети анд Хеалтх Суппл.: 117-118.

Самелсон, НМ. 1977. Тхе Еффецт оф Форемен он Сафети ин Цонструцтион. Технички извештај бр. 219. Станфорд, Калифорнија: Станфорд Унив. Одељење за грађевинарство.

Сенге, П. 1990. Пета дисциплина—уметност и пракса организације која учи. Њујорк: Доубледаи.

Шепс, ЦГ. 1976. Високо образовање за јавно здравље. Извештај Милбанк меморијалног фонда.
Успешно управљање здрављем и безбедношћу. 1991. Лондон: Хер Мајести'с Статионари Оффице.

Програм Уједињених нација за животну средину (УНЕП). 1993. Образовање за одрживу индустрију. Програм за индустрију и животну средину. Најроби: УНЕП.

Верма, КК, А Сасс-Кортсак и ДХ Гаилор. 1991. Евалуација професионалне компетентности у хигијени рада у Канади. У Процеедингс оф Тхирд Интернатионал Цонференце Он Оццупатионал Хеалтх Едуцатион анд Траининг Китакиусху, Јапан: ИЦОХ.

Винер, Д. 1991. Анализа незгода и контрола ризика. Царлтон Соутх, Виц.: ВРЈ Делпхи.

мр Војтецки и Е Беркановић. 1984-85. Евалуација обуке о здрављу и безбедности. Инт К Цоммунити Хеалтх Едуц 5(4):277-286.

Валлерстеин, Н анд Х Рубенстеин. 1993. Подучавање о опасностима на послу: Водич за раднике и њихове здравствене раднике. Вашингтон, ДЦ: Америчко удружење за јавно здравље.

Валлерстеин, Н анд М Веингер. 1992. Здравствено и сигурносно образовање за оснаживање радника. Ам Ј Инд Мед 11(5).

Веингер, М. 1993. Пакет за обуку тренера, Део 1: Приручник за тренере, Део 2: Материјал за учеснике. Афрички пројекат безбедности и здравља, Извештај 9а/93 и 9б/93. Женева: Међународна канцеларија рада (МОР).

Светска здравствена организација (СЗО). 1981. Обука особља медицине рада. Еуро Репортс анд Студиес, Но. 58. Копенхаген: Регионална канцеларија СЗО за Европу.

--. 1988. Обука и едукација из области медицине рада. Серија техничких извештаја, бр. 762. Женева: СЗО.

Вигглесвортх, ЕЦ. 1972. Наставни модел узрочности повреда и водич за избор противмера. Оццуп Псицхол 46:69-78.

Конгрес синдиката Замбије (ЗЦТУ). 1994. Приручник о безбедности и здрављу на раду. (јули):21.